[an error occurred while processing this directive] Методическое обеспечение социального партнерства при проведении профилактической и реабилитационной работы в семье

Rambler's Top100

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ПСИХОЛОГОВ

ТРУДНЫЕ ДЕТИ > [an error occurred while processing this directive]МЕДИЦИНСКАЯ БИБЛИОТЕКА > ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ПСИХОЛОГОВ


МЕДИЦИНСКАЯ БИБЛИОТЕКА
ЛИТЕРАТУРА
ДЛЯ ПСИХОЛОГОВ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ В ШКОЛЕ
ПРОФИЛАКТИКА НАРКОМАНИИ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ
«ТРУДНЫЙ» ПОДРОСТОК. ИСКУССТВО ОТКРОВЕННОГО РАЗГОВОРА
ПСИХОЛОГ В ДИАГНОСТИКЕ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ
СПОСОБ ДИАГНОСТИКИ ВОЛЕВЫХ РАССТРОЙСТВ
СИМПТОМАТИКА ДУШЕВНЫХ БОЛЕЗНЕЙ
ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ
ОБЛИК СЕКСУАЛЬНЫХ ПРЕСТУПНИКОВ
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ВОЛЕВЫХ РАССТРОЙСТВ
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФЕНОМЕНЫ ПРИ СЕКСУАЛЬНЫХ РАССТРОЙСТВАХ
Методическое обеспечение социального партнерства при проведении профилактической и реабилитационной работы в семье
Диагностика и коррекция психических расстройств, возникающих у несовершеннолетних вследствие семейной депривации
ЛЕКЦИИ А. Р. ЛУРИЯ
ЛЕКЦИЯ 1. ПРОБЛЕМА ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПСИХИКИ
ЛЕКЦИЯ 2. ПОВЕДЕНИЕ НА РАННИХ ЭТАПАХ ФИЛОГЕНЕЗА
ЛЕКЦИЯ 3. ИНСТИНКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЖИВОТНЫХ
ЛЕКЦИЯ 4. ИНДИВИДУАЛЬНО-ИЗМЕНЧИВОЕ ПОВЕДЕНИЕ
ЛЕКЦИЯ 5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЖИВОТНЫХ
ЛЕКЦИЯ 6. ПОВЕДЕНИЕ ЖИВОТНЫХ И ЧЕЛОВЕКА
ЛЕКЦИЯ 7. ЯЗЫК И ФОРМИРОВАНИЕ СОЗНАНИЯ
ЛЕКЦИЯ 8. ЯЗЫК И ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ
ЛЕКЦИЯ 9. ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
 

Методическое обеспечение социального партнерства при проведении профилактической и реабилитационной работы в семье

Руководство под редакцией Н.В. Вострокнутова

Министерство образования и науки Российской Федерации

Серия: В помощь образовательному учреждению "Профилактика злоупотребления психоактивными веществами"
Москва — 2004 г.

Вострокнутов Н. В., Харитонова Н. К., Пережогин Л. О., Девятова О. Е. Методическое обеспечение социального партнерства при проведении профилактической и реабилитационной работы в семье (Руководство под. ред. Н.В. Вострокнутова. М.: Изд-во 2005 г. 256 с.

В руководстве дано систематическое изложение основных теоретических подходов и моделей комплексной социально-психологической помощи, основанной на принципах социального партнерства и межпрофессионального взаимодействия специалистов различных социальных практики применительно к обеспечению активной антинаркотической профилактической и реабилитационной работы с семьей при различных рисках наркотизации детей и молодежи.

Представлены социальные и психологические механизмы адаптации и дезадаптации детей в различных сферах их жизнедеятельности (семья, школа, досуг) и базовые современные методы неклинической консультативной, психокоррекционной реабилитационной помощи, а также рассмотрены новейшие разработки в этих областях

Материалы руководства могут использоваться для обеспечения антинаркотической психопрофилактической и реабилитационной работы с семьей специалистами ведущих социальных практик (социальные работники и социальные педагоги, школьные психологи и клинические психолдоги), а также для подготовки и переподготовки специалистов по различным аспектам семейной антинаркотической профилактической и реабилитационной работы.

(c) Министерство образования и науки РФ, 2005

(c) Н.В. Вострокнутов, 2005

(c) Издательство 2005

Оглавление

Введение

Глава 1. Научное и организационно-методическое обеспечение профилактического и реабилитационного пространства в социкультуральном аспекте

Глава 2. Социальная адаптация, средовая психическая дезадаптация и социальная работа: ключевые понятия и определения

Глава 3. Научные и организационно-методические основы профилактической и реабилитационной помощи, основанной на принципах социального партнерства

Глава 4. Комплексная профилактическая и реабилитационная работа с семьей, основанная на принципах «социального партнерства»

Глава 5. Психодинамические аспекты возрастного психического развития, значимые для социальной работы

Глава 6. Основные направления социальной работы на принципах социального партнерства с семьями социального риска

Введение

Создание пособия, посвященного проблеме «социального партнерства» при предупреждении состояний зависимости от психоактивных веществ у детей и подростков обусловлено необходимостью методического обеспечения комплексной «адресной» работы по профилактике приобщения детей к психоактивным веществам. В данном проекте "адресность" профилактической работы рассматривается как оказание системной профилактической и реабилитационной помощи с антинаркотической направленностью детям из групп "риска" наркотизации. К таким группам детей относятся дети, находящиеся в условиях школьной дезадаптации; дети, воспитывающиеся в дисфункциональных семьях с хроническими, конфликтными отношениями; дети из семей, где имеется высокий риск материнской депривации и эмоционального отвержения, а также дети из асоциальных семей.

Необходимость «социального партнерства» при оказании социально-психологической помощи семье обусловлена особенностями социальной динамики современной семьи, ограниченностью семейных ресурсов в противодействии вовлечению детей в ситуации с риском "первых проб" или с употреблением психоактивныв веществ. Это связано также с тем, что последние годы в Российской Федерации среди несовершеннолетних растет число потребителей психоактивных веществ (ПАВ), "молодеют" наркозависимые группы населения. Чаще всего первые пробы наркотических веществ приходятся на возраст 11-14 лет (41%), 15-17 лет (52%). Появились в группе детей из семей «социального риска» случаи приобщения к наркотическим и другим психоактивным веществам младших школьников. Наркотики вошли в арсенал молодежной наркотической субкультуры, которая распространяется через связанные с развлечениями дискотеки, TV (видео), через совместное времяпровождение несовершеннолетних со сверстниками, употребляющими наркотики. Сложность ситуации усугубляется тем, что чем раньше происходит приобщение детей и подростков к ПАВ, тем выраженнее тяжесть негативных личностных, социальных и медицинских последствий злоупотребления ПАВ (безнадзорность, криминальное поведение, рост сопутствующих наркоманической зависимости заболеваний).

В этой ситуации складывается положение, когда каждая отдельная семья остается один на один с проблемой наркотизации своих детей и вынуждена действовать вслепую. При этом "неблагополучные семьи" демонстрируют образцы злоупотребления алкоголем и наркотиками; в дисфункциональных, конфликтных семьях, вследствие запутанности семейных отношений, доминирует стремление ограничиться эпизодическим вмешательством, установкой переложить "бремя" ответственности за приобщение детей к наркотикам на врачей, милицию, учителей. В благополучных семьях преобладает тревога за складывающуюся ситуацию, которая нередко сочетается с конфронтацией по отношению к влиянию сверстников и друзей ребенка по классу и по двору, т.е. доминирует установка на изоляцию от детско-подростковой среды, что фактически не предупреждает "экспериментов" детей с наркотиками или злоупотребления ими.

Можно утверждать, что семья в настоящее время испытывает дефицит компетентности по вопросам формирования у детей антинаркотических установок, ценностей здорового образа жизни, по взаимодействию со специалистами при необходимости консультативной психологической, специализированной медицинской и социально-правовой помощи. При этом многие специалисты, включая детских психиатров, медицинских и школьных психологов, социальных работников занимают отстраненную позицию к случаям наркотизации детей и подростков. Во многом это связано с тем, что они испытывают затруднения в работе с такими детьми, так как слабо разработано методическое обеспечение комплексного и компетентного отношения к данной проблеме основанного на межпрофессиональном взаимодействии.

Расположение материала в пособии служит целям максимально полного и компактного изложения основ системной профилактической и реабилитационной деятельности врачей, медицинских психологов и социальных работников с семьей ребенка, имеющего высокий риск наркотизации: -

основные понятия, характеризующие социальную динамику внутрисемейных проблем, в том числе проблем, связанных с детско-родительскими отношениями; -

социально-психологические и медицинские критерии выделения детей с высоким риском формирования зависимости от ПАВ; -

оценка внутрисемейных отношений в семьях с "созависимостью" при злоупотреблении ребенком в семье психоактивными веществами; -

критерии выделения состояний с высоким риском материнской депривации, эмоционального отвержения детей и жестокого обращения с ними, включая правила оказания социально-правовых форм поддержки детям, подвергающимся различным формам насилия; -

особенности коррекционной работы с детьми и родителями при формировании состояний "созависимости" в семье.

Организация профилактической и реабилитационной, консультативной и коррекционной работы с антинаркотической направленностью рассматривается с точки зрения основных направлений и задач, а также форм и методов работы в семье, в образовательной среде и в микросоциуме ребенка при профилактике и реабилитации состояний с высоким риском употребления психоактивных веществ и состояний зависимости от алкоголя и наркотиков.

Анализ наркотической ситуации показывает, что активная антинаркотическая профилактическая и реабилитационная помощь сегодня должна проводиться: -

в условиях различия мнений и отношения отдельных семей к проблеме наркотиков и к проблеме "наркотик и мой ребенок";

- в условиях различия мнений и отношения специалистов отдельных социальных практик к проблеме наркотиков и к проблеме "наркотик и школа"; «наркотик и досуг ребенка»

- в условиях дефицита компетентности и специалистов, и родителей, и эмоционально значимых для ребенка взрослых лиц в вопросах формирования у детей антинаркотических установок и ценностей здорового образа жизни;

- в условиях, трудностей установления контактов и взаимодействия со специалистами при необходимости оказания консультативной, коррекционной, профилактической и реабилитационной, специализированной и социально-правовой помощи;

- в условиях, когда профессиональные группы лиц, работающих с детьми и подростками — учителя, школьные психологи, социальные педагоги и социальные работники детства, инспектора ОППН также нуждаются в выработке нового подхода к взаимодействию со своими подопечными.

Существенным является выделение следующих направлений антинаркотической профилактической и реабилитационной помощи: I.

Развитие осознания и понимания взрослыми членами семьи собственного выбора в необходимости занять ответственную и деятельную позицию по отношению к риску наркотизации в той среде, в которой растет и общается их ребенок. II.

Предупреждение случаев неадекватного отношения к детям с вовлечением их в раннюю алкоголизацию и наркотизацию во всех сферах их социализации: семья, образовательная среда, организованный и неорганизованный досуг. III.

Формирование действенной позиции семьи и социально-психологическая, правовая поддержка семье, когда ребенок начал употреблять психоактивные вещества и когда ребенок — член семьи — прошел лечение по поводу зависимости от психоактивных веществ, снова вернулся к обучению, т.е. находится на стадии социально-медицинской реабилитации.

Вышеперечисленные аспекты активной профилактической и реабилитационной антинаркотической помощи нельзя реализовать на основе старого информационного подхода к профилактике. Он должен быть заменен на системно-ориентированный подход, основанный на принципах межпрофессионального взаимодействия специалистов различных социальных практик и «социального партнерства» всех лиц и организаций, как государственных, так и общественных для обеспечения комплексной консультативной, коррекционной, психотерапевтической и реабилитационной работы с детьми "риска" формирования зависимости"; детьми, страдающими различными проявлениями зависимости от ПАВ, а также с их семьями. Для решения поставленных вопросов первоначально необходимо провести анализ возможности использования указанного подхода, опирающегося на идеи «социального партнерства» к условиям современнной семьи.

Глава 1

Научное и организационно-методическое обеспечение профилактического и реабилитационного пространства в социкультуральном аспекте

На современном этапе развития следует выделить следующие линии формирования единого социокультурального профилактического и реабилитационного пространства:

1. Социокультуральный региональный ресурс в форме общественного осознания необходимости развития новых ценностных представлений об общественном психическом здоровье и роли региональной культурной концепции в его развитии. Пусковым моментом для развития региональной системы профилактики и реабилитации является формирование социального запроса на необходимость решения проблемы злоупотребления психоактивными веществами (ПАВ). В этом случае важным становится вовлечение в сферу профилактики интеллектуального потенциала ученых, деятелей культуры, философов, представителей Церкви, журналистов, политиков и общественных деятелей региона.

Анализ процессов регионализации показывает, что сегодня имеются две реальные возможности развития этих процессов.

1. При доминировании административных решений над культурно-образовательными возникают предпосылки для формирования территориально-региональных систем профилактики как неустойчивых систем, когда уровень организации профилактических работ определяется количеством выделенных ресурсов и жесткостью контроля. При этом система профилактики чаще реализуется как деятельность соответствующей отрасли (образования, медицины, социальной профилактики). Одновременно в ней легко возникают процессы искажения информации об истинном положении дел.

2. Другая тенденция связана с активизацией и поддержкой развития культурно-образовательных процессов. При этом социокультурная дифференциация неизбежно порождает потребности в межрегиональной кооперации и интеграции. В связи с этим в рамках административно-управленческой деятельности постоянно необходимо удерживать контекст развития социокультурной сферы.

В этой ситуации профессионалы различных социальных практик вынуждены перестраивать себя и свою деятельность, выстраивать собственное профессиональное самоопределение, реализующееся в инновационных социально-значимых проектах профилактики. В ходе практической реализации своих замыслов они становятся субъектами социокультурной сферы региона.

Целостное самоопределение субъектов региональной сферы профилактики осуществляется в области человеческих смыслов, в выборе средств решения проблемы, в способах построения необходимых социальных коопераций, в оценке значимости актуальной ситуации.

В этой ситуации стратегия, связанная с управлением процессами развития региональной системы профилактики, может быть направлена на то, чтобы сохранять и развивать целостность самоопределения субъектов, действующих в социокультурной сфере региона.

Условиями целостного самоопределения являются:

1. Четкое определение проблемной профессиональной ситуации каждого субъекта социокультурной сферы, организующего и реализующего деятельность в области профилактики, поскольку в проблемной ситуации человек, как правило, вынужден действовать.

2. Организация и осуществление коммуникаций, т.е. соотнесение собственной позиции и ситуации с позициями и ситуациями других специалистов (других субъектов социокультурной сферы региона); установление отношений и коопераций между различными позиционными субъектами.

При таком подходе появляется принципиальная установка на формирование различных коопераций: от межведомственных, позволяющих координировать и концентрировать ресурсы различных ведомств, до кооперации общественных и государственных структур.

Сегодня в условиях дефицита интеллектуальных и профессиональных ресурсов регионов требуется такой тип профилактической деятельности, который опирается на соорганизацию инициатив, идущих от различных субъектов социокультурной сферы региона, с программами межрегионального и федерального масштаба.

Данная социокультурная ситуация предполагает анализ работы специалистов по профилактике как особой профессии (превентологии) по следующим направленям:

а) специалист сферы профилактики — как особый вид деятельности;

б) специалист сферы профилактики — как наличие определенной профессиональной подготовленности;

в) специалист сферы профилактики — как представитель развивающегося профессионального сообщества.

По этим направлениям должно выстраиваться научно-организационное обеспечение деятельности субъектов сферы профилактики. Подчеркнем, что появление новой сферы деятельности и осуществляющих ее специалистов — это социокультурный, преимущественно региональный процесс.

Итогом деятельности является изменение региональной ситуации — уровень развития региональной системы профилактики, взаимодействие образовательных учреждений с учреждениями социальной инфраструктуры региона для обеспечения этой системы. Изменение региональной ситуации также связано с изменением условий деятельности специалистов системы профилактики, с выходом их на новый уровень решения задач по профилактике (например, формирование профилактических или реабилитационных услуг для различных целевых групп населения территории).

При рассмотрении профессионального аспекта деятельности специалистов по профилактике необходимо оценивать систему подготовки, включающую освоение определенного набора способов и средств деятельности, а именно:

сбор специальной информации; имеющей профилактическое значение;

умение осуществлять проблемный анализ социокультурной ситуации в регионе;

умение организовать совместную деятельность педагогического и управленческого сообщества, направленную на развитие социокультурной сферы региона;

разработку программ поддержки молодежных инициатив,

проведение консультаций.

Следующим моментом развития профессиональной деятельности является формирование определенного сообщества профессионалов.

Построение и развитие различных форм работы профессионального сообщества (к таким формам могут относиться постоянно действующие региональные проблемные семинары, профессиональные «мастер-классы) ориентировано на построение взаимодействия и коммуникации профессионалов. Такая работа позволяет выделить проблемные моменты и наметить способы работы над ними. При этом в рамках профессионального сообщества действуют не ведомственные нормы, а позиционное самоопределение по отношению к проблеме и способам ее преодоления.

Вторая линии формирования единого социокультурального профилактического и реабилитационного пространства связана с ресурсами и потенциальными точками роста системы профилактики.

В рамках стратегии приоритетного развития ресурсной базы значимой становится работа с такими типами ресурсов, как профессиональный, интеллектуальный, организационный (апробация новых организационных моделей), нравственно-волевой.

Основными аспектами развития организационного ресурса являются:

  • апробация различных моделей профилактической деятельности;

  • построение общего реабилитационного пространства региона;

  • развитие системы экспертной деятельности.

В рамках развития профессионального ресурса приоритетными являются следующие направления:

  • развитие субъектности участников процессов профилактики;

  • развитие оптимальных и интенсивных форм обучения в рамках региональной системы повышения квалификации работников образования.

В развитии интеллектуального и нравственно-волевого потенциала региона приоритетными выступают следующие направления:

  • Развитие системы отношений «Школа — ВУ3», привлечение специалистов высших учебных заведений к профильным образовательным программам школ региона.

  • Развитие региональной системы дополнительного образования, в частности, подсистемы этнокультурного образования.

  • Создание координационных советов по стратегическим направлениям развития социокультурной сферы в регионе.

  • Организация детских общественных объединений.

Ведущим направлением развития ресурсной базы региона следует также считать структурирование социокультурного пространства региона. Так, например, открытие учреждения дополнительного образования, социореабилитационного или культурного центра в регионе необходимо рассматривать не только с точки зрения развития инфраструктуры реабилитационного пространства, но и в более широком контексте развития социокультурной ситуации региона.

Любая социокультурная ситуация определяется совокупностью социальных и культурных факторов, балансом различных сил. Понимание базовых компонентов социокультурной ситуации позволяет определить основные направления работ, приводящие к изменению социокультурной ситуации:

1. Первое направление — формирование и развитие активно действующих субъектов, через осознание себя как субъекта и освоение различных способов деятельности (например, родительская общественность или общественно-профессиональное движение как активно действующий субъект).

2. Второе направление — формирование средств и способов соорганизации активно действующих субъектов. По сути это формирование кооперации субъектов, решающих социально значимые задачи.

3. Третье направление — развитие новых видов деятельностей или переструктурирование уже имеющихся в рамках общественного производства.

В рамках первого направления приоритетами являются: формирование активной позиции различных субъектов сферы профилактики (создание центров профилактики и реабилитации, центров помощи семье и детям, общественных организаций и волонтерских движений, родительской общественности, ученических советов).

В рамках второго направления коллективы многих образовательных учреждений работают над программами развития, в которых линия воспитания является приоритетной. Одним из важных аспектов в рамках этой работы выступает построение широкой системы связей образовательного учреждения с социальной средой района, округа, города, региона по вопросам профилактики злоупотребления ПАВ в подростковой и молодежной среде.

В рамках третьего направления ведется работа по разработке и реализации региональных программ по профилактике злоупотребления ПАВ, выделенных как приоритетные на современном этапе общественного развития.

Принципиально важным аспектом программы является ее открытость, то есть способность обеспечивать включение в нее бесконечного числа новых позиций, что является принципиально важным моментом для построения региональных программ развития системы профилактики злоупотребления ПАВ в связи с ограниченными ресурсными возможностями любого территориального региона.

Всякая региональная программа по профилактике злоупотребления ПАВ должна содержать в себе принцип соорганизации минимального набора деятельностных позиций, которые обеспечивают продвижение программы и ее реализацию. Минимальный набор позиций и форма связи между ними и. образуют включенный в программу организационный проект. Краткий алгоритм построения программы.

1. Анализ практических проблем и противоречий, которые возможно разрешить в рамках проекта. Основанием для подобной работы являются результаты социокультурного анализа.

2. Формулировка позиции программы, которая связана с определением категорий участников (коллективных и индивидуальных) разрабатываемого проекта и их профессионального состава. Определяются способы кооперации и координации их деятельностей, призванные разрешить комплексные проблемы. Таким образом, выстраивается общая диспозиция сил и их взаимодействие.

3. В рамках отдельных деятельностей выявляются блоки конкретных видов работ, распределенных в их временной последовательности, со своими ресурсными затратами и средствами осуществления. Эти блоки, будучи детально прописанными, оказываются своеобразными микропрограммами по отдельным направлениям и целевым установкам общего проекта.

4. Обозначение результатов осуществления деятельностей и их точный адресат. Именно этот момент принципиально важен для оценки реалистичности и реализуемости проекта в целом.

5. Определение необходимых ресурсов всех видов и общей стоимости работ по проекту.

Реальное изменение ситуации всегда связано с формированием полипрофессиональных сообществ, позиционно- функциональных команд и с процессами нормативно-правового и социального оформления.

Модельный вариант планирования программы профилактической и реабилитационный помощи

Проблемный анализ.

Во всех регионах Российской Федерации в соответствии с Приказом Министра образования РФ от 23.03.99 года № 718 комплексная профилактика по предупреждению злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде признана приоритетной в деятельности Министерства образования России и органов управления образованием субъектов Российской Федерации. Основополагающим документом, определяющим приоритеты в деятельности органов и учреждений системы образования в сфере антинаркотической профилактической работы, направленной на предупреждение наркомании, алкоголизма и ВИЧ-инфекции в основных сферах жизнедеятельности детей и молодежи является Концепция профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде, одобренная решением коллегии Минобразования России от 08.02.2000 г. № 3/1 и решением Правительственной комиссии по противодействию злоупотреблению наркотическими средствами и их незаконному обороту от 22.05.2000 г.

Федеральный закон "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" (1999 г.) — ФЗ № 120-99 г. — выделил категории лиц, в отношении которых должна проводиться социальная профилактическая работа (ст.5). К ним относятся несовершеннолетние учащиеся до 18 лет, так как распространенность наркотических средств и психотропных веществ в учебных учреждениях и связанный с этим высокий риск асоциальных форм поведения достигли общественно опасного уровня. Сегодня, когда активное предложение существенно превышает спрос, каждый учащийся потенциально может нарушить закон, запрещающий потребление психоактивных веществ и в том числе наркотических средств без назначения врача.

В ФЗ № 120-99 г. наиболее полно прописаны в общей системе социальной профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних субъекты профилактики: органы прокуратуры; органы опеки и попечительства; органы социальной защиты населения; органы внутренних дел; отделы по делам семьи, детства и молодежной политики; здравоохранения; образования; Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав. Основные задачи этих субъектов в аспекте социально-профилактической, в том числе антинаркотической профилактической работы, в соответствии с требованиями Федерального закона "Об образовании", Федерального закона "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" (1999 г.), Федерального закона "О наркотических средствах и психоактивных веществах" (1997 г.) во многих своих положениях совпадают или перекрываются.

Это определяет необходимость при обеспечении специализированных направлений профилактики — социальной, антинаркотической и психопрофилактической, направленной на охрану психического здоровья, — не только межведомственного, но и междисциплинарного взаимодействия специалистов различных социальных практик и специалистов-превентологов, занимающихся различными аспектами профилактической деятельности как социальной работы.

Научно-методическая разработка и решение назревших проблем превентивной практики существенно затруднены в силу ряда условий. В настоящее время между различными направлениями превентивной практики в сферах образования, социальной защиты населения и социальной профилактики безнадзорности несовершеннолетних существует заметный разрыв, что отрицательно сказывается на действенности и результативности всей системы активной системной профилактики состояний зависимости от психоактивных веществ. Это связано с тем, что формы работы, которая ведется в отдельных областях антинаркотической профилактической помощи, например, в учреждениях образовательной среды, не соотносятся с методическими подходами и средствами работы с дисфукциональными, асоциальными семьями специалистов органов опеки и попечительства, социальной защиты населения или специалистов по предупреждению безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних.

С теоретической и прикладной точек зрения крайне важным становится системный анализ опыта, накопленного в различных областях превентологии. Это создает условия для комплексирования исследований по разработке, апробации и внедрению различных подходов и методов первичной профилактики состояний наркозависимости у несовершеннолетних, находящихся в образовательных учреждениях, в учреждениях социальной помощи семье и детям, в социально-реабилитационных центрах, а также у несовершеннолетних, нуждающимися в социальной помощи, защите и реабилитации.

Существующая нормативная и законодательная базы определяют необходимость применения при обеспечении антинаркотической профилактической и реабилитационной работы принципов и средств межведомственного и междисциплинарного взаимодействия специалистов различных социальных практик.

Антинаркотическая профилактическая деятельность должна строиться на комплексной основе и обеспечиваться совместными усилиями педагогов, психологов, медиков, социальных работников, сотрудников правоохранительных органов. При этом разрешение наркологической ситуации в стране только за счет деятельности государственных структур не возможно. На государственном уровне ни одна, даже самая благополучная в экономическом отношении страна не финансирует весь спектр работы по борьбе с наркоманией и ее последствиями. В большинстве развитых стран на долю общественных организаций приходится до 80 % всех специализированных в области антинаркотической профилактики медико-социальных форм помощи. Одновременно организуется сеть социальной службы, включая консультативные пункты, юношеские и молодежные центры реабилитации, приюты и т.д. В странах с наиболее разветвленной социально-реабилитационной сетью для лиц с зависимостью от наркотиков и риском формирования данных патологических состояний преимущественное внимание обращается на организацию альтернативного приему наркотиков отдыха В профилактическую работу включаются бывшие наркоманы, а также сверстники подростков и молодежи, так как подростки не верят в массовые акции и мало доверяют взрослым.

Следовательно, обеспечение активной антинаркотической профилактической работы осуществляется, как правило, за счет взаимодействия специалистов различных социальных практик — образование, социальная работа, медицина, службы предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

Вторым важным моментом иностранного и отечественного опыта в области предупреждения употребления психоактивных веществ и профилактики наркомании следует считать адресность профилактических мероприятий с направленностью на детско-подростковый контингент и, прежде всего, детей школьного возраста, т.к. именно эта возрастная группа несовершеннолетних быстро осложняется социальными, психологическими, медицинскими последствиями наркотизации. При таком подходе для детей и подростков "группы риска" разворачивается сеть учреждений социальной помощи — кризисные центры для женщин с детьми, "кризисные" молодежные социальные убежища и приюты.

Следующей формой работы становится организация помощи на учебных и рабочих местах, позволяющая предотвратить наркотизацию несовершеннолетних, включенных и не включенных в "группы риска". Таким средством служит институт социальных консультантов, входящих в штат многих образовательных учреждений. Социальный консультант выявляет в учебных заведениях проблемных детей, исследует причины возникновения состояний с зависимостью, вырабатывает программу действий совместно с администрацией, родителями и необходимыми социальными и медицинскими специалистами.

В международной практике используются следующие основные модели первичной профилактики:

Медицинская модель ориентирована преимущественно на медико-социальные последствия наркомании и предусматривает в основном информирование несовершеннолетних о негативных последствиях приема наркотических и других психоактивных веществ на физическое и психическое здоровье.

Образовательная модель направлена на формирование у детей и молодежи полной информации о проблеме наркомании и обеспечение свободы выбора при максимальной информации.

Психосоциальная модель своей главной целью утверждает необходимость развития определенных психологических навыков в противостоянии групповому давлению и в овладении конфликтной ситуацией, что определяет умение сделать правильный выбор в ситуации предложения наркотиков.

Единой модели, очевидно, сформулировать невозможно. Это связано и с тем, что в процессе первичной профилактики выявляются также лица, нуждающиеся в активных лечебно-реабилитационных мероприятиях. В свою очередь пациенты, прошедшие или проходящие реабилитацию, возвращаются в среду первичной профилактики. Таким образом, на практике происходит объединение первичной, вторичной и третичной профилактик и представляется невозможным их независимое существование.

Анализируя обстановку в области профилактики наркомании в России следует сказать, что первичной профилактикой наркомании сегодня занимается практически исключительно система образования и эта профилактическая деятельность преимущественно развернута в учебных заведениях среднего звена — школах, ПТУ, менее активно — колледжах и лицеях.

Существующие образовательные программы с профилактической антинаркотической направленностью фактически соответствуют медицинской и образовательной моделям профилактики. В некоторых регионах отмечаются попытки локального внедрения авторских или адаптированных психосоциальных моделей (Москва, Санкт-Петербург, Самара, Калининград, Ямало-Ненецкий автономный округ).

Первичная антинаркотическая профилактическая помощь ориентирована преимущественно на учащихся. Проблемы активной антинаркотической работы с социальным окружением, основанные на полипрофессиональном подходе, для специалистов различных социальных практик практически не разработаны и не апробированы.

Отправной позицией для обоснования системной региональной программы профилактической и реабилитационной помощи несовершеннолетним с учетом их социального окружения должны служить следующие идеи:

  • В основе формирования состояний зависимости от психоактивных веществ лежит взаимодействие причин, включающих биологические, психологические и социокультурные факторы;

  • Социокультуральные факторы, включая молодежную пронаркотическую субкультуру, являются определяющими для оценки эффективности предупреждения психосоциальных расстройств, к которым следует относить раннюю алкоголизацию и наркотизацию; .

  • Превентивные меры должны иметь широкую направленность своего воздействия (много целевых "мишеней").

  • Превентивные меры должны быть сосредоточены в большей степени в сфере социальной практики, чем на уровне индивида, и охватывать как можно большее число различных групп риска по формированию состояний зависимости.

  • Организация первичной профилактики должны включать по сопоставимым группам населения тот минимальный результат, который можно ожидать в результате применения превентивных мер.

До настоящего времени определяющие аспекты системности и эффективности мер предупреждения психосоциальных расстройств, к которым относится аддиктивное поведение несовершеннолетних, связанное с употреблением наркотических веществ и алкоголя, разрабатываются недостаточно.

Очевидно, следует глубже разрабатывать методические основы роли специалистов различных социальных практик, в том числе и медицинских работников, в первичной превенции. При этом значение имеет не столько направленность профессиональной деятельности специалиста, а эффективность метода превенции злоупотребления психоактивными веществами, включая профилактику нарушений возрастного психического развития и отклонений поведения несовершеннолетних при ранней алкоголизации и наркотизации.

"Первичную профилактику" или «превенцию употребления и злоупотребления ПАВ» следует отличать не только от лечения и реабилитации больных с наркологическими расстройствами, но и от пропаганды здорового образа жизни, которая подразумевает процедуры, применяемые для улучшения здоровья и оптимизации здорового образа жизни. Это приемы и средства «психологии здоровья» направленные не на определенное расстройство, а на улучшение состояния общественного здоровья и благополучия.

Планирование мер первичной профилактики злоупотребления ПАВ и реабилитации несовершеннолетних с аддиктивным поведением в региональной программе опирается на учет следующих особенностей:

  • Меры первичной профилактики, используемые в социокультуральном контексте, неизбежно более широко воздействуют на многие факторы социальной среды помимо тех, на которые непосредственно направлены. Например, многие социальные и биологические условия, создающие предрасположенность к наркотической зависимости, могут вызывать и другие сопутствующие отклонения — задержку психического развития, формирование аномально-личностных свойств. Следовательно, планирование профилактических мер следует осуществлять в контексте многофакторной концептуальной модели формирования состояний зависимости.

  • Многочисленные причины психосоциальных расстройств отличаются по происхождению, последствиям, механизмам действия и временным параметрам. Не существует простых и быстрых решений для разнообразных проблем регионального общественного здоровья, поэтому региональная превентивная программа должна быть комплексной и адаптированной к социкультуральной ситуации региона.

  • Превентивная деятельность должна учитывать тот факт, что решающим фактором распространения уровня наркотизации является социальное поведение человека в его социальной среде. Для эффективного предупреждения аддиктивных форм поведения и формирования состояний зависимости профилактические меры направляются не только на поведение и установки отдельных лиц с риском зависимости, но и на их социальное окружение и социальную поддержку.

Оценка исходной ситуации опирается на выделение следующих критериев:

  • Частота распространенности расстройств — аддиктивные расстройства поведения, связанные с формированием зависимости от психоактивных веществ, и собственно наркологические расстройства (токсикомания, наркомания; ранний или подростковый алкоголизм);

  • Степень тяжести социальных, психологических, медицинских последствий — показатели нарушения социального функционирования и развития сопутствующих расстройств физического, соматического и психического здоровья по группам «риска», включая тяжесть социального, материального и финансового бремени, которое вынуждены нести как отдельная семья, так и отдельные социальные институты и регион в целом. Оценка эффективности профилактических мер является полной при формировании представлений об ущербе от потребителей наркотиков для семьи, социальной группы и региона.

По категории ущерба отдельно выделяется медицинский и социальный ущерб. Каждая из категорий включает в себя косвенные и прямые потери. Для образовательной среды это выглядит следующим образом:

Косвенные потери:

- снижение уровня общей успеваемости учащихся;

- распространение субкультуры наркоманической среды и связанное с этим искажение социально позитивных ценностей у учащихся;

Как итог этих потерь:

- незавершенное среднее образование;

- снижение числа лиц, получающих профессиональное образование.

Медицинский ущерб включает шлейф последствий злоупотребления психоактивными веществами и формирования наркоманий, токсикоманий и алкоголизма — гепатит, СПИД, заболевания, получаемые половым путем. Следует также отметить отвлечение от задач оздоровления учащихся материальных средств, необходимых для лечения лиц с формированием состояний зависимости.

Социальный ущерб включает:

- уровень криминализация региона;

- ухудшение демографических показателей.

Социальная значимость или важность проблемы существование определенного уровня обеспокоенности, проявляемого в регионе различными социальными группами в отношении данного расстройства безотносительно к степени его тяжести.

Возможность контроля — существованием продуктивных, целесообразных, действенных и эффективных методов оценки динамики развития и распространенности расстройства (мониторинг ситуации и развития инфраструктуры профилактического и реабилитационного пространства).

Затраты — расходы на необходимые для проведения конкретных мероприятий технические приспособления, оборудование, персонал.

В области социальной практики при оценке превентивных мер полезно использовать следующие показатели:

1. Действенность — полезность и практичность применяемого либо пропагандируемого метода превенции для пациента.

2. Эффективность — конечные результаты деятельности, ее полезность для определенной когорты населения, например, детско-подростковой популяции с точки зрения поставленных целей.

3. Продуктивность — отношение конечных достигнутых результатов к показателям затраченных усилий с точки зрения финансовых, материальных ресурсов и времени.

Из анализируемых трех индикаторов в качестве базового критерия при выборе рекомендуемых мер профилактики целесообразно использовать показатели эффективности.

При оценке эффективности превентивных мер используются источники информации с разной степенью надежности. В целом, их можно ранжировать следующим образом (в порядке возрастания достоверности):

- мнение экспертов и авторитетных специалистов;

- повторные исследования, повторяющиеся через определенные промежутки времени и включающие практические мероприятия;

- пилотные, аналитические исследования соответствующих групп контингента;

Анализ оправданности затрат

Анализ оправданности затрат является важным инструментом для оценки продуктивности профилактических и реабилитационных мероприятий. Анализ оправданности затрат имеет смысл при учете реальных затрат, взятых из реальной социальной ситуации.

Базовыми целями первичной профилактической деятельности на сегодняшнем этапе становления государственной системы профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде являются:

- изменение ценностного отношения детей и подростков к наркотикам со вторичным снижением спроса на психоактивные вещества (наркотики) в детско-подростковой популяции;

- сдерживание вовлечения учащихся в прием наркотических веществ;

- сдерживание роста тяжелых, особо опасных социально-медицинских последствий злоупотребления наркотиками — вовлечение в криминальную деятельность, оставление семьи и учебы, заражение ВИЧ-инфекцией, гепатитом, венерическими болезнями.

Современная стратегия первичной профилактики предусматривает активность профилактических мероприятий, направленных:

1. На формирование личностных ресурсов, обеспечивающих развитие у ребенка активного жизненного стиля с доминированием ценностей здорового образа жизни, действенной установки на отказ от приема психоактивных веществ;

2. На формирование ресурсов семьи, помогающих воспитанию у детей и подростков законопослушного, успешного и ответственного поведения, а также ресурсов семьи, обеспечивающих поддержку ребенку, начавшему употреблять наркотики, сдерживающих его разрыв с семьей и помогающих ему на стадии социально-медицинской реабилитации при прекращении приема наркотиков;

3. На развитие социальной поддерживающей сети в окружении ребенка из "групп риска наркотизации" и несовершеннолетнего, заболевшего наркоманией.

4. На внедрение в социальной среде инновационных педагогических и психологических технологий, обеспечивающих развитие ценностей здорового образа жизни и мотивов отказа от "проб" и приема наркотиков, а также технологий раннего обнаружения случаев употребления наркотиков несовершеннолетними.

Цель настоящего проекта — разработка научных и организационно-методических основ межведомственного и междисциплинарного взаимодействия на региональном уровне специалистов различных социальных практик (образование, социальная работа, предупреждение безнадзорности несовершеннолетних) при обеспечении антинаркотической профилактической и реабилитационной помощи несовершеннолетним из групп риска злоупотребления психоактивными веществами, а также их семьям на основе принципов социального партнерства.

Глава 2

Социальная адаптация, средовая психическая дезадаптация и социальная работа: ключевые понятия и определения

Материалы главы основаны на данных учебного руководства «Психология социальной работы» \ О.Н. Адександрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева и др.; Под общей ред. М.А. Гулиной. — СПб.; Питер, 2002. — 352 с.). Социальная адаптация — это интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции, а именно: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других (Психологический словарь. М., 1997. с. 13).

При изучении адаптации одним из наиболее актуальных вопросов является вопрос о соотношении адаптации и социализации. Процессы социализации и социальной адаптации тесно взаимосвязаны, так как отражают единый процесс взаимодействия личности и общества. Часто социализация связывается с общим развитием, а адаптация — с приспособительными процессами уже сформировавшейся личности в новых условиях общения и деятельности.

Явление социализации определяется как процесс и результат активного воспроизведения индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Понятие социализации в большей степени имеет отношение к социальному опыту, развитию и становлению личности под воздействием общества, институтов и агентов социализации. В ходе социализации формируются психологические механизмы взаимодействия личности со средой, осуществляется развитие, формирование и становление личности, в то же время социализация личности является необходимым условием адаптации индивида в обществе.

В ходе социально-психологической адаптации осуществляется не только приспособление индивида к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; личность входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность. В результате социально-психологической адаптации формируются социальные качества общения, поведения и деятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться.

Психодинамическое направление в понимании адаптации опирается на представления 3. Фрейда, заложившего основы структурно-динамического подхода к изучению психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: инстинкты «Ид», система интериоризованной морали «Суперэго» и рациональные познавательные процессы «Эго». Социальная среда рассматривается как изначально враждебная личности и ее стремлениям, и социальная адаптация трактуется как процесс установления гомеостатического равновесия между личностью и требованиями внешнего окружения.

Процесс адаптации в психоаналитической концепции представляется в виде формулы: конфликт — тревога — защитные реакции. Социализация личности определяется вытеснением влечения и переключением энергии на санкционированные обществом объекты (3. Фрейд),. а также как результат стремления личности компенсировать и сверхкомпенсировать свою неполноценность (А. Адлер).

Гуманистическое направление исследований социальной адаптации выдвигает положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. В основе концепции этого направления лежит понятие здоровой, самоактуализирующейся личности, которая стремится к достижению своих жизненных целей, развивая и используя свой творческий потенциал. Равновесие в среде уменьшает стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Стремление к развитию, к личностному росту и самоактуализации, образует основу для развития и человека, и общества. Основным критерием адаптированности выступает степень интеграции личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. Процесс адаптации описывается формулой: конфликт — фрустрация — акт. приспособления.

Выделяются конструктивные и неконструктивные поведенческие реакции. По А. Маслоу, критериями конструктивных реакций являются: детерминация их требованиями социальной среды, направленность на решение определенных проблем, мотивация и четкая представленность цели, осознанность поведения, наличие в проявлении реакций определенных изменений внутриличностного характера и межличностного взаимодействия.

Неконструктивные реакции направлены на устранение неприятных переживаний из сознания. Они не решают самих проблем, и являются аналогом защитных реакций.

Бихевиористское направление рассматривает социальную адаптацию как процесс психофизических, социально-психологических или организационных изменений в поведении, социальных отношениях или в культуре в целом. Цель этих изменений— улучшение способности выживания групп или индивидов.

В данном подходе утверждается адаптивный характер модификации поведения через социальное научение и социальное научение является ключевым моментом приобретения и развития адаптивных механизмов личности. Понятие «социальная адаптация» используется для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигает состояния социального равновесия со средой. При этом речь идет о конфликтах с внешней средой и игнорируются внутренние конфликты личности.

Независимо от различий в представлениях об адаптации в различных концепциях можно отметить, что личность выступает в ходе адаптации как активный субъект этого процесса.

В зависимости от структуры потребностей и мотивов личности формируются следующие типы адаптационного процесса:

1. тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду;

2. тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентаций группы;

3. вероятностно-комбинированный тип, основан на использовании обоих вышеназванных типов.

При выборе того или иного варианта личность оценивает вероятность успешной адаптации при разных типах адаптационной стратегии. При этом оцениваются:

а) требования социальной среды — их сила, степень ограничения целей личности, степень дестабилизирующего влияния;

б) потенциал личности в плане изменения, приспособления среды к себе.

Таким образом, в психологических теориях выделяются два уровня адаптированности: адаптация и дезадаптация.

Адаптация наступает при достижении оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения.

Дезадаптация — несопособность оптимального взаимоотношения личности и среды вследствие доминирования неконструктивных реакций или несостоятельности конструктивных подходов.

Важнейшим показателем дезадаптации является нехватка «степеней свободы» адекватного и целенаправленного реагирования человека в условиях психотравмирующей ситуации вследствие прорыва строго индивидуального для каждого человека функционально-динамического образования — адаптационного барьера. У адаптационного барьера две основы — биологическая и социальная. В состоянии психического напряжения происходит приближение барьера адаптированного психического реагирования к индивидуальной критической величине. При этом человек использует все резервные возможности и может осуществлять особенно сложную деятельность, предвидя и контролируя свои поступки и не испытывая тревогу и страх, препятствующих адекватному поведению. Длительное и резкое напряжение функциональной активности барьера психической адаптации приводит к его перенапряжению, что проявляется в преневротических состояниях — повышенная чувствительность к обычным раздражителям, тревожная напряженность, беспокойство, проявления заторможенности или суетливости в поведении, бессонница. Если давление на барьер психической адаптации усиливается, то происходит прорыв барьера и появляются качественно и количественно новые формы приспособительных и защитных реакций — невротические расстройства.

Реакции адаптации могут протекать:

  1. с депрессивным настроением;

  2. с тревожным настроением;

  3. со смешанными эмоциональными и поведенческими расстройствами;

  4. с нарушением поведения;

  5. с нарушениями психосоциального функционирования в общении, в учебе или работеы;

  6. с физическими жалобами и психосоматическими расстройствами.

Расстройства адаптации включают в себя следующие моменты:

а) нарушение в профессиональной деятельности (включая школьное обучение), в обычной социальной жизни или во взаимоотношениях с другими;

б) симптомы, выходящие за рамки нормы и ожидаемых реакций на стресс.

Процесс социальной адаптации предполагает различные комбинации, приемы и способы стратегий социальной адаптации. Стратегия социальной адаптации представляет собой индивидуальный способ адаптации личности к обществу и его требованиям, для которого определяющими являются опыт ранних детских переживаний, неосознанных решений, принятых в соответствии с субъективной схемой восприятия ситуаций и сознательный выбор поведения, сделанный в соответствии с целями, стремлениями, потребностями, системой ценностей личности. Стратегия социальной адаптации — универсальный индивидуальный принцип, способ социальной адаптации человека к жизни в его окружении, учитывающий направленность его устремлений, поставленные им самим цели и способы их достижения.

При новых формах взаимодействия человека с природой, обществом, как правило, реализуется активная стратегия адаптации — стратегия, центрированная на совершаемых самим человеком внутриличностных и внешних социальных перестройках, на изменении прежнего образа жизни, на преодолении трудностей и разрушении неудовлетворяющих отношений; при этом человек ориентируется на собственные внутренние резервы, готов и способен отвечать за свои действия и решения. В основе активной стратегии адаптации лежат реалистическое отношение к жизни, способность видеть не только негативные, но и позитивные стороны действительности; человек воспринимает преграды как преодолимые. Его поведению и деятельности свойственны целенаправленность и организованность; активное, преодолевающее поведение сопровождается преимущественно позитивными эмоциональными переживаниями. Центрированная на преодолении, активная стратегия, так же как и пассивная, формирует определенный психологический портрет личности: социальная направленность действия и решений, социальная уверенность и уверенность в себе, высокая личная ответственность, самостоятельность, коммуникабельность, высокий уровень притязаний и высокая самооценка, эмоциональная устойчивость (Гулина М.А., 2002, с.22).

Пассивная стратегия более характерна для людей, находящихся в устоявшихся, застывших формах отношений или в состоянии социальной депривации. Для этого типа стратегии типично стремление человека сохранить себя как биологическую и социальную единицу, оставить неизменным прошлый образ жизни, использовать отлаженные и ранее эффективные стереотипы взаимодействия с окружением и самим собой. Ядром пассивной стратегии адаптации являются негативные эмоциональные переживания: тревога, фрустрация, ощущение утраты, непреодолимости преград; прошлое кажется, прекрасным независимо от реальности, настоящее воспринимается драматично, помощь ожидается извне; учащаются агрессивные реакции по отношению к окружающим и к себе; человек боится взять на себя ответственность. за принятие рискованных решений.

Пассивная стратегия адаптации обусловливается рядом личностных свойств и, в свою очередь, формирует определенный тип личности, доминирующее положение в структуре которой занимают осторожность, педантичность, ригидность, предпочтение регламентации всякой творческой активности и свободе решений, ориентация на принятие коллективно выработанного решения, тяга к обезличи- ванию, безоговорочному принятию социальных норм, ответственное выполнение привычных обязанностей.

Средовая психическая дезадаптация детей.

Социализация ребенка в ведущих сферах его социальных отношений может протекать в оптимальных адаптивных условиях или в условиях, сопровождающихся средовой психической дезадаптацией.

Средовая психическая дезадаптация является понятием, которое необходимо и существенно для социально-медицинского и психолого-педагогического анализа, потому что оно позволяет исследовать реальную связь между конкретными формами психических расстройств, поведенческих нарушений, включая раннюю наркотизацию, и социальными факторами, значимыми для развития ребенка. При этом психическая дезадаптация даже, если она проявляется в соматических или психических нарушениях, не является синонимом болезненного расстройства.

Средовая психическая дезадаптация — это реакция приспособления, в ряде случаев патологического, к неадекватным для уровня развития, личностной активности и роста ребенка социальным условиям его жизнедеятельности.

В основе средовой психической дезадаптации всегда лежит конфликт между условиями жизнедеятельности и возможностями развития ребенка и это понятие является, по сути, социально-психологическим. Применительно к возрастному психосоцильному развитию несовершеннолетнего оно дифференцируется в понятия семейной, школьной и социальной дезадаптации, так как нарушения социализации ребенка проявляются в основных сферах его жизнедеятельности — в семье, в школе, в сфере общения, в его отношениях с основными социальными институтами, в том числе правоохранительными.

Целесообразно отдельно рассматривать ее парциальные (связанные с одной сферой жизнедеятельности) или тотальные формы; непатологические или патологические варианты, сочетающиеся с психическими расстройствами.

Средовая психическая дезадаптация не существует вне конфликтных или кризисных отношений "Я" ребенка с его окружающим миром и самим собой. Поэтому понятием, которое углубляет понимание средовой психической дезадаптации является понятие о "социальном стрессе (стрессоре) и дистрессе". Общеизвестен факт, что в силу возрастной незрелости и эмоциональности дети с одной стороны чрезвычайно зависимы от взрослых — родителей, опекунов или лиц, осуществляющих за ними уход и заботу, а с другой — крайне чувствительны к обстоятельствам окружающей жизни. Это сочетание зависимости и эмоциональности несомненно определяет необходимость для ребенка длительного периода ухода, заботы и защиты. Однако из этого не следует вывод, что жизнь ребенка должна развиваться без негативных переживаний — эмоциональных стрессов. Стремление взрослого создать вокруг ребенка атмосферу полного эмоционального комфорта в своем настойчивом стремлении "патологично", так как, несомненно, ведет к атрофии личностной активности и пассивному, безрадостному существованию того, о ком так заботились.

Эмоциональный стресс мы понимаем как общую адаптивную реакцию, которая выражается в психоэмоциональном переживании конфликтных жизненных ситуаций, связанных с ограничением в удовлетворении значимых социальных и биологических потребностей (Судаков К.В., 1986). Ребенок, развивающийся в благоприятных, защищенных условиях, как правило, при переживании стресса демонстрирует формирующуюся способность к "овладевающему поведению" и степень этого овладения отражает его личностный рост, его контроль над своим состоянием и над ситуацией, расширение арсенала жизненных навыков. В клинико-психологическом и социально-психиатрическом аспектах значимым с точки зрения неблагоприятных социальных, психологических, соматических последствий является не стресс, а дистресс.

Дистресс — состояние эмоционального напряжения, которое возникает при конфликтных, кризисных, жизненных ситуациях и превышает по своей интенсивности или длительности индивидуальные психофизические и личностные адаптивные возможности ребенка. Это определяет наряду с ограничением удовлетворения значимых социальных и биологических потребностей появление патологических признаков нарушений развития и жизнедеятельности.

Отличительной особенностью детской психики и детского организма является то, что на тяжелые или длительные стрессы ребенок чаще реагирует дистрессом — патологической, болезненной реакцией дезадаптации. Это связано в первую очередь с возрастом детей. Свой возрастной аспект имеет и отличительная особенность неспособности ребенка рассказать и выразить свои негативные эмоциональные переживания, поэтому состояние дистресса у детей часто не распознаются. В связи с тем, что сам ребенок не способен справиться с ситуацией, он начинает проявлять нарастающие затруднения через нарушения поведения. В связи с этим при состояниях дистресса у детей так часты,

во первых, отклонения в развитии;

во вторых, психосоматические, связанные с психической травмой нарушения соматического состояния;

в третьих, различные поведенческие расстройства, которые могут закрепляться, сопровождаются злоупотреблением психоактивными веществами и ведут к стойкой дезадаптации.

Необходимо достаточно отчетливо представлять причины возникновения дистрессовых состояний. Полной классификации негативных психосоциальных воздействий (стрессоров), очевидно, создать не возможно, потому что их многообразие выражает разнообразие жизненных обстоятельств, обуславливающих кризисные ситуации, и специфичность индивидуальных психологических особенностей, определяющих личностную значимость тех или иных "условно патогенных" обстоятельств. Большинство исследователей классифицирует стрессоры по их остроте, интенсивности воздействия и смысловой значимости. Целесообразно по интенсивности воздействия и смысловой значимости выделять следующие виды стрессов, переходящих в дистресс:

- стресс выраженных ограничений и/или лишений в удовлетворении жизненно значимых биологических и социальных потребностей детей в процессе их социализации и возрастного психического развития (тотальная семейная и социальная депривация). Стресс ограничения или лишения в сфере такой социальной потребности как общение по своему смысловому значению выступает как стресс изоляции;

- стресс утраты родителей и близких, вызывающий страх "остаться одному", потеряться, страх разрушения надежной и устойчивой связи с эмоционально значимыми лицами и основанного на этой связи так необходимого детям "базового чувства доверия к миру" (Э. Эриксон, 1996);

- стресс интенсивного эмоционального напряжения, обусловленного ожиданием негативных воздействий (угроз, физического или сексуального насилия) или вынужденным вовлечением в объективные, противоположно направленные по исходу семейные и другие конфликты взрослых;

- стресс разобщения и разрыва с привычным стереотипом семейной жизни, круга общения, занятий, учебы. Такой стресс может дополнять стресс утраты родителей или стресс витальной опасности, например, когда дети вынуждены внезапно менять место жительства вместе с родными из-за неожиданных, угрожающих семье обстоятельств. В большинстве случаев данный вид стресса усложняется за счет вынужденной изоляции и ограничения личностной активности;

- стресс "утомления" или интенсивного психического напряжения, обусловленного включением в длительную, не имеющую завершения деятельность, приводящую к нарастающему снижению психической устойчивости (астенизации);

- стресс "неисполнения ожиданий" и/или "поражения" в предстоящей, настоящей или будущей деятельности (переживание не успешности, "неудачи" в межличностных отношениях, в учебе, спорте, любой значимой деятельности);

При оценке дистресса у детей и подростков необходимо оценивать следующие параметры:

* нарушения психической деятельности (собственно психические расстройства);

* изменения соматического состояния, включая дисфункциональные и соматоформные расстройства;

* отклонения в психофизическом и психическом развитии;

* нарушения личностного развития;

* нарушения семейной, школьной, социальной адаптации со стойкими отклонениями поведения.

На настоящем этапе развития социальной психолого-педагогической, социально-медицинской помощи и социально-правовой защиты детей с особыми потребностями выделяются следующие группы "риска", которые отличаются по ведущим механизмам социализации и определяющим ее социальным факторам:

1. дети, лишенные родительского попечения в результате физического или социального сиротства ("социальное сиротство" — осуществленное по закону изъятие ребенка из семьи в связи с необеспечением родителями заботы, ухода и воспитания своих детей и/или угрозой их здоровью, психическому состоянию и благополучному развитию).

Ведущие социальные стрессы:

"лишения" или психической депривации, утраты родителей и близких, разрыва с привычным стереотипом отношений, эмоционального напряжения в связи с опасностью насилия, жестокого обращения.

2. дети, пострадавшие от различных форм насилия (пренебрежение в удовлетворении их биологических и социальных потребностей, физическое и сексуальное насилие, жестокое обращение).

Ведущие социальные стрессы:

стресс интенсивного эмоционального напряжения в связи с угрозой насилия, психической депривации и/или изоляции.

3. дети, вовлеченные в криминальную среду и проявляющие криминальную активность (совершение правонарушений) до возраста достижения уголовной ответственности, и подростки-правонарушители.

Ведущие социальные стрессы:

"лишения" или психической депривации (преимущественно у детей-правонарушителей в младшей возрастной группе), стресс интенсивного эмоционального напряжения в связи с угрозой насилия (младшая возрастная группа), разрыва с привычным стереотипом отношений — лишение свободы (старшая возрастная группа), изоляции.

4. дети с особыми потребностями и особыми условиями социализации в результате дефектов их физического и/или психического развития (дети с умственной отсталостью, нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и другими формами дефектов).

Ведущие социальные стрессы:

"лишения" или психической депривации, изоляции, разрыва с привычным стереотипом отношений, стрессы "оценки", "неисполнения ожиданий" и/или "поражения" в предстоящей, настоящей или будущей деятельности (переживание не успешности, "неудачи" в межличностных отношениях, в любой значимой деятельности.

Проведем первичный социально-психологический анализ отдельных форм психической дезадаптации, характерных для детско-подростковой популяции. Ключевым условием для оптимального психосоциального развития ребенка является семья. Конвенция ООН о правах ребенка (1989) "признает важность семьи как первичной социальной группы и естественной обстановки для роста и благополучия детей". Мировое сообщество определяет, что это не столько право родителей над ребенком (подчинение родителям), сколько ответственность перед ребенком. Признавая значимость семьи как ведущего института социализации, мы следующим образом определяем семейную дезадаптацию.

Семейная дезадаптация — это состояние ребенка, связанное с таким нарушением семейных отношений, при которых он не может найти "свое место в семье" и в оптимальной степени реализовать потенциальные возможности возрастного развития, свои способности к самореализации и личностному росту.

Проанализируем социальную динамику семьи, учитывая ее особое значение в социализации детей. Устойчивость института семьи традиционно характеризуется коэффициентами брачности, разводимости и числом детей в неполных семьях. По всем этим показателям развитие института семьи в России характеризуется негативной динамикой. Еще более тревожной является социальная статистика, характеризующая условия эмоциональной депривации детей, жестокого обращения с ними в семье.

Происходящие сдвиги в семье затрагивают не единичные случаи, а большие социальные группы детей, оказавшихся в особо трудных жизненных обстоятельствах. У всех этих детей, несомненно, искажены условия социализации и они ощущают на себе патологизирующее воздействие внутрисемейных конфликтов, неуверенности и тревоги матери, хронического раздражения взрослых. Социально-медицинские исследования показывают, что в условиях хронической, неразрешимой для ребенка, семейной дезадаптации развиваются следующие патологические состояния:

* задержанное соматофизическое и психическое развитие с нарушениями интеллекта, пролонгированными реакциями регресса и личностной незрелостью;

* депривационное развитие личности, характеризующееся в подростково-юношеском и молодом возрасте признаками бедности чувств, отсутствием эмпатии, трудностями установления социальных контактов, ограниченностью познавательных способностей;

* соматоформные (психосоматические) расстройства, формирующиеся при неадекватной оценке и рутинной терапевтической тактике, в быстро растущую в настоящее время группу "хронически болеющих детей" с дисфункциональными нарушениями;

* аффективные эмоционально-поведенческие расстройства со стойкими нарушениями поведения.

Кроме асоциальных и дисфункциональных (конфликтных) семей новой в аспекте психического здоровья становится проблема психологического состояния и личностного развития детей из семей, которые создают своим детям "элитарное детство". Для большинства таких детей типичен парадокс, когда материальное пространство и благополучие расширяется, а пространство и круг эмоциональных связей сужается и обедняется. При этом психическое здоровье детей становится полем для нереализованных амбиций родителей и мы можем наблюдать как родительская установка "я не имел, но ты будешь иметь все" оборачивается тяжелой деструктивностью для личностного развития, ранней наркотизацией или чувством пустоты и нарушенной идентичности у подростка.

Социально-психологическая поддержка и реабилитация детей с такими проблемами осуществляются через семейные психологические консультации, центры социально-психологической помощи семье и детям в структуре служб социальной помощи. С нашей точки зрения аспект медико-социальной помощи детям в "проблемных семьях" может быть реализован не только при консультациях медицинских специалистов в этих учреждениях. Значительно более полно он представлен через психологические кабинеты при детских поликлиниках, работающие совместно с детским психиатром, и через участковых педиатров, семейных врачей, ориентированных и подготовленных по вопросам медико-социальной реабилитации детей с проблемами в развитии.

Следующая важная сфера социализации ребенка — школа.

Школьная дезадаптация может, как парциальная форма, развиваться и затрагивать только сферу учебных отношений или по типу генерализации социальных нарушений дополнять и углублять семейную дезадаптацию.

По нашему определению, школьная дезадаптация — это социально-психологическое и социально-педагогическое явление не успешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требованиями образовательной среды и психофизическими возможностями и способностями, определяющими его возрастное психическое и личностное развитие.

Следовательно, понятие "школьная дезадаптация" не является диагностическим и патологическим, что особенно важно подчеркнуть, потому что большинство школьных психологов, социальных педагогов, специалистов реабилитационных центров, включив это понятие в методологический арсенал своей деятельности, тяготеют к использованию таких "патологических ярлыков" как "психопат", "олигофрен", "органик", "энуретик", «наркоман» при работе с дезадаптированными школьниками как будто эти определения объясняют истинные причины школьных проблем ребенка. Определенный вклад в подобное "этикетирование" вносят и детские психиатры, консультирующие детей по вопросам школьной не успешности.

В динамике школьной дезадаптации можно выделить три пика, связанных с изменением характера учебной деятельности:

адаптация к начальному обучению (6-8 лет);

адаптация к предметному обучению (11-12 лет);

адаптация к обучению в 9-11 классах (15-17 лет).

Каждый из этих пиков в силу специфичности учебных проблем определяет ту или иную предпочтительность наиболее часто выявляющихся и встречающихся в этот период патологических состояний. Согласно полученных нами данных, в практике работы специалистов с проблемами школьной дезадаптации наиболее часто встречающимися у детей являются следующие состояния:

- легкая умственная отсталость с поведенческими нарушениями (12%);

- органические эмоционально лабильные (астенические) и когнитивные расстройства, включая специфические симптомы нарушений развития школьных навыков и речи (18%);

- гиперкинетические расстройства (23%);

- эмоционально-лабильные (астенические) расстройства, включая соматоформные нарушения (38-40%);

- аффективные расстройства настроения (8-9%);

- тревожно-фобические расстройства, включая формирующиеся черты тормозимости или зависимости (15%);

- эмоционально-поведенческие расстройства, включая личностно-характерологические реакции и проблемы, связанные с формированием зависимости от психоактивных веществ (21%).

Комплексная диагностика и реабилитация детей с проблемами школьной не успешности решается через развитие школьной психологической службы, работу региональных (муниципальных, окружных, городских) психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК), центров социально-психологической и педагогической реабилитации в структуре органов образования и центры психического здоровья детей в структуре органов здравоохранения, специалисты которых оказывают консультативную помощь в образовательных учреждениях реабилитационной направленности.

Наиболее генерализованной формой является социальная дезадаптация детей и подростков. Являясь более тяжелым вариантом, социальная дезадаптация, как правило, включает в себя, предшествующие ей, формы семейной и школьной дезадаптации.

Социальная дезадаптация — это такое нарушение взаимодействия ребенка с его микро- и макросоциальной средой, которое нарушает его психическое и личностное развитие и проявляется со стороны ребенка в устойчивом поведенческом противодействии общественным правилам, моральным и правовым нормам (Вострокнутов Н.В., Северный А.А., 1996).

Следовательно, для социальной дезадаптации характерны такие деструктивные формы социального поведения как бродяжничество, ранняя алкоголизация и наркотизм, делинквентность и криминальность.

Анализируя социальную дезадаптацию несовершеннолетних с асоциальными формами поведения, мы должны выделить следующие социально-негативные тенденции:

* продолжается рост числа безнадзорных и беспризорных детей, а для детей, оставшихся без попечения родителей основной формой устройства остаются детские дома и интернатные учреждения;

* повышается криминальная активность детей, не достигших возраста уголовной ответственности;

* растет число правонарушений, совершаемых девушками (из всех доставленных в ОВД несовершеннолетних за совершение правонарушений девушки составляют более трети — 38,4%; рост за 5 лет на 57,1%);

* увеличивается число подростков, совершающих преступления в группе (в Московской и Ленинградской областях свыше 70%);

* в структуре подростковой преступности возрастает доля тяжких преступления агрессивно-насильственной направленности (темпы прироста за 5 лет по группам:

"умышленные убийства" — 177,8%,

"тяжкие телесные повреждения" — 120,8%;

"разбой" — 139,0%;

"незаконное изготовление и сбыт наркотических средств" — 392,8%).

Оценка криминализации детско-подростковой среды необходима потому, что, согласно нашим исследованиям, чем младше несовершеннолетний правонарушитель, тем чаще у него отмечаются нарушения развития и такие социально значимые болезни, как психические расстройства, венерические заболевания, токсикомания и наркомания.

Согласно данных, полученных в практике работы с социально дезадаптированными детьми, наиболее типичными для их психического здоровья и развития являются следующие патологические состояния:

* нарушения психологического развития со специфическими симптомами расстройств речи и формирования школьных навыков (39-40%);

* органические эмоционально лабильные (астенические) и когнитивные расстройства, включая задержку психического и личностного развития (32-33%);

* патология характера и личности (14-15%);

* умственная отсталость со значительными поведенческими нарушениями (8-9%);

* шизофрения и шизотипические расстройства (3,5%).

Комплексная диагностика и реабилитация этой группы социально дезадаптированных детей является наиболее сложной и до настоящего времени остается, к сожалению, мало разработанной проблемой.

Определенную роль в этом сыграли положения Федерального Закона "О психиатрической помощи..."(1992), в связи с тем, что в его статьях не предусмотрено психиатрическое освидетельствование и выбор мер психопрофилактической помощи несовершеннолетнему без его согласия или согласия его родителей, если он находится в трудных жизненных обстоятельствах (безнадзорность, криминальное окружение).

Социально-профилактическая и реабилитационная помощь этой группе детей и подростков оказывается через комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав (исполнительная власть), отделения профилактики правонарушений несовершеннолетних (ОВД), специальные образовательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением (образование), амбулаторные и стационарные отделения судебно-психиатрической экспертизы несовершеннолетних (здравоохранение).

Анализ социализации детей в основных сферах их отношений и различных форм парциальной или генерализованной дезадаптации показывает, что социально — и личностно-ориентированный подход к психическому здоровью детей имеет свою методологию, вырабатывает свой понятийный аппарат и определяет новые пути организации консультативной, коррекционной и социально-реабилитационной работы с детьми, имеющими проблемы в развитии и поведении.

Сформулируем эти основные положения.

1. Социальная психолого-педагогическая и медицинская помощь адресуется не просто к детям с отклонениями в психическом здоровье, а к детям группы "риска дезадаптации", к детям, находящимся в трудных жизненных обстоятельствах, и имеющих в связи с этим проблемы в развитии, психическом здоровье и поведении.

2. Социальная психолого-педагогическая и медицинская (консультативная, лечебно-коррекционная, реабилитационная) помощь по своей сути является адресной, личностно ориентированной и должна быть в максимальной степени приближена или к условиям проживания ребенка (семья, детский дом, интернат) или к учреждению, в котором ему оказывается социальная, коррекционно-педагогическая, превентивная, профилактическая помощь. Это важно еще и потому, что реально существующие социально-реабилитационные учреждения для детей в системе здравоохранения отсутствуют, несмотря на то, что законодателем предусмотрена организация лечебно-воспитательных учреждений для социально дезадаптированных детей и подростков.

3. Социальная психолого-педагогическая и медицинская помощь не только связана с межведомственным взаимодействием, но ее сутью является междисциплинарная форма организации работы. Поэтому при организации такой работы рекомендуется при оказании социально-медицинской помощи использование приемов многопрофильного бригадного метода. В основу такого подхода положено взаимодействие учреждений здравоохранения с учреждениями образования, социальной помощи и взаимодействие отдельных специалистов — психиатр, психолог, социальных педагог — при работе с "проблемной семьей" или "проблемным ребенком" в рамках образовательных и социальных программ. К сожалению, успешный опыт по такой технологии недостаточно отражен в методических рекомендациях и врачебных руководствах.

4. Социальная психолого-педагогическая и медицинская помощь могут быть реализованы в рассмотренных выше организационных формах, если будет изменена методология оценки нарушений психического развития и здоровья.

Для реализации такого подхода наиболее оптимальной является концепция "функционального диагноза". Это многоосевая оценка психических расстройств, в которой кроме клинически выраженного психического расстройства (1-я ось) обязательно учитываются нарушения психологического развития (2-я ось), сопутствующие физические болезни и нарушения (3-я ось), особенности психосоциальных условий развития (4-я ось) и степень тяжести имеющихся нарушений (5-я ось). Такой многоуровневый принцип клинико-социальной оценки обеспечивает необходимое междисциплинарное взаимодействие специалистов при функциональной диагностике ключевой проблемы ребенка, направляет разработку комплексных терапевтических программ и объединяет единство усилий многих специалистов в оказании этапной медико-социальной реабилитационной помощи.

5. Развитие социально-медицинской и психолого-пеадагогической помощи стало объективной необходимостью и клинической реальностью, но существенно тормозится тем, что в среде специалистов различного профиля и в практике последипломного обучения специалистов многих базовых дисциплин (социальная работа, медицинская реабилитация, школьная психология, клиническая психология, психотерапия) не представлены на современном уровне методология социального психолого-педагогического и социально-медицинского направления в охране психического здоровья детей и молодежи.

Глава 3

Научные и организационно-методические основы профилактической и реабилитационной помощи, основанной на принципах социального партнерства

В материалах главы используются данные учебного руководства «Психология социальной работы» \ О.Н. Адександрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева и др.; Под общей ред. М.А. Гулиной. — СПб.; Питер, 2002. — 352 с.). Социальная работа во многих западных странах является отдельной научной дисциплиной наряду с психологией, социологией, психиатрией, а в нашей стране ее развитие носит характер недостаточно развитой и научно обоснованной практики.

Поскольку социальная работа имеет дело не только с индивидуумами, но и группами и сообществами, представляется важным определить ряд характеристик, являющихся общими как для индивидуума как системы, так и для группы и сообщества как системы.

В зависимости от стадии своего развития социальная работа рассматривалась самым различным образом: начиная с психиатрической помощи на дому, когда от социальных работников требовались навыки, близкие навыкам патронажных медицинских сестер, и кончая участием в формировании государственных программ социального развития общества. В каждом конкретном обществе в зависимости от его потребностей и от степени осознания им этих потребностей концепция социальной работы носит специфический, порой уникальный характер, что определяет необходимость создания общей теории социальной работы, где были бы предусмотрены возможные национальные и региональные варианты, отражающие конкретные социальные и психологические условия, в которых данная модель применяется.

Первоначально социальная работа была тесно связана с социальными науками. Под влиянием идей психоанализа социальная работа изменила свою ориентацию и включила следующие идеи: *

принятие опыта клиента и ситуации, в которой он находится; *

учет опыта отношения клиента со значимыми близкими с особенным вниманием к проблемам привязанности и сепарации; *

сопротивление изменениям; *

необходимость усиления Эго.

Развитие этих идей знаменуется появлением обобщающих трудов по индивидуальной социальной работе — по работе со случаем и консультированию (Aptekar, 1955), по работе с группами (Saloshin, 1954) и сообществами (Ross, 1955) Это привело к формированию представлений о профессии социального работника.

Г. Койл (1947) считает, что отличительными особенностями профессии социального работника являются следующие черты: *

наличие разработанного, развитого и верифицируемого объема знаний; *

установление профессиональных стандартов; *

рост профессионального самосознания; *

значительный вклад в жизнь и развитие общества .

А. Кан (1954) описывает социальную работу как конгломерат знаний, почерпнутых из различных смежных областей, включая: *

положения, заимствованные из психиатрии и некоторых областей психологии или несущие их глубокий отпечаток; *

положения, заимствованные из социологии, социальной антропологии, а также из некоторых других областей или несущие их глубокий отпечаток; *

некоторые оригинальные идеи о том, как работать в тех или иных ситуациях со случаем, группой или сообществом; *

методы, техники и установки, несомненно, пришедшие из администрирования, статистики и социальных исследований; *

положения, заимствованные из прогрессивного образования или несущие его глубокий отпечаток (Kahn, 1954, р. 197).

Следует указать, что междисциплинарность социальной работы до сих пор прослеживается в факте существования различных точек зрения на ее предмет: если определять отличия социальной работы от социологии, то создается одно определение предмета социальной работы, если идти от другой ближайшей смежной области — психологии, то предмет социальной работы видится иначе.

Важной является динамика представлений о предмете социальной работы. Если довоенный период характеризовался большим вниманием к прагматическим проблемам, то в послевоенный период социальная работа стала приобретать более психологическое содержание и для интерпретации накапливаемого опыта стали привлекаться психологические концепции. Эта тенденция психологизации социальной работы в ее определенных разделах простирается до современного периода. Если смотреть «из психологии» на предмет социальной работы, становится очевидным, что задачи прикладной (социальной, клинической, возрастной, педагогической) психологии и социальной работы перекрещиваются в сфере изучения и создания оптимальных условий развития, обучения, труда, общения человека, групп и сообществ. Одно из определений предмета социальной работы предполагает, что в социальной работе основное знание фокусируется на поведении человека в стрессовых условиях» (Maas, 1957, р. 15) и на путях предотвращения или улучшения стрессовых ситуаций, а также на изучении оказываемых ими воздействий на человека.

Э. Гринвуд видит функции социальной работы «в помощи достижения людьми таких взаимоотношений, которые способствуют реализации их потенциала как человеческих существ в соответствии с их культурными обычаями и ценностями» (Greenwood, 1955).

Практика показала, что структурный подход не может в полной мере оснастить социального работника в практической деятельности. Необходимость, наряду со структурным, динамического подхода к пониманию влияния общества на «клиента» (индивидуума, группу, сообщество, с которыми работает социальный работник) и «клиента» на общество становится все более очевидной.

Большинство специалистов сходятся в том, что задачи выполнения социальных программ помощи нуждающимся все чаще становятся вторичными по отношению к таким целям, как индивидуальное самоусиление клиента и повышение его способности пользоваться общественными ресурсами и возможностями.

Функциональная социальная работа отличается от структурной в психологическом аспекте тем, что исходит не из психологии расстройства, а из психологии роста, где подчеркивается роль творческого потенциала человека, а также место социальных и культурных факторов в его развитии. Роль социального работника видится не столько в оценивании степени «нормальности» и социальной дееспособности клиента, сколько в предоставлении ресурсов в его распоряжение для обеспечения личностного роста (Robinson, 1930).

Вступление социальной работы в сферу работы с индивидуальными нуждами, потребностями и проблемами (индивидуума, супружеской пары, семьи, группы) неизбежно повлекло за собой оказание наряду с социальной и психологической помощи, что со временем стало одним из методов социальной работы. Эти процессы гуманизация, индивидуализация и психологизация социальной работы усложнили профессиональную идентификацию для представителей социальной работы и обогатили эту профессиональную область, наполнив ее новым содержанием.

Качества, необходимые для профессиональной социальной работы

1. Знания, необходимые для оказания профессиональной помощи и услуг отдельным лицам, группам, организациям или обществу. Это знания о поведении человека, социальной политике и программах, ценностях и этике, о способах выработки оценки собственной практики.

2. Навыки анализа конкретной ситуации, облегчения проблем клиента, защиты его интересов и других соответствующих способов взаимодействия с людьми, которые ищут помощи и которым необходимо оказать ее.

3. Поддержка таких ценностей, как гуманность, справедливость, самоопределение, конфиденциальность, антидискриминация и честность в профессиональной деятельности.

4. Сознательное и разумное использование собственных личностных качеств и дифференцированное применение навыков общения в профессиональных целях.

5. Признание и принятие того факта, что часто один человек должен брать на себя ответственность за создание новых организаций и общественных институтов, если они необходимы для всех.

6. Глубокая и искренняя заинтересованность в клиентах и работе с ними.

7. Настрой на работу в трудных условиях и решение сложных социальных проблем.

Психологические основы социальной работы

Многие концепции, на которых основывается социальные аспекты профилактики и реабилитации при злоупотреблении ПАВ оказываются несостоятельными, так как в общественной жизни происходят изменения, за которыми не может угнаться ни одна из созданных теорий. Отдельные теории содержат положения, являющиеся универсальными социально-психологическими феноменами, которые необходимо учитывать при проведении профилактики наркоманий и других форм отклоняющегося поведения. .Одной из таких теорий, на которой базируются многие программы профилактики и реабилитации является теория социального научения А. Бандуры. Согласно этой теории личность человека изменяется под воздействием требований социальной среды, в результате чего происходит обучение определенным формам поведения. Поведение человека является результатом тех воздействий, которые оказывает на него социальная среда (Bandura А.,1977). Человек так организует свой поведенческий опыт, чтобы проблемы взаимодействия с окружающей социальной действительностью были менее травматичными, а само поведение — более эффективным. В связи с этим А. Бандура предлагает осевое, наиболее важное, по его мнению, понятие — самоэффективность. Это понятие характеризует степень осознавания человеком эффективности своего поведения, умение управлять поведением и контролировать его для достижения определенных жизненных целей. Данные положения теории А. Бандуры широко используются в современных научно обоснованных профилактических программах, цель которых — осознание процесса формирования собственного поведения. При этом развитие «самоэффективности» становится одной из основных превентивных целей.

Существенное влияние на разработку современных профилактических программ оказала также транзакциональная теория стресса и копинга Р. Лазаруса. По мнению Р. Лазаруса, развитие различных форм поведения, приводящих к адаптации личности, определяется механизмами преодоления стресса (Lazarus R.S.,1980,1981). Поведение рассматривается как результат взаимодействия между человеком и окружающей средой. Именно Р. Лазарус вводит понятие «копинг» (coping) — преодоление стресса, совладание с ним. Поведение, направленное на устранение или уменьшение силы воздействия стрессогенного фактора на личность, называют копинг-поведением или совладающим поведением.

Для совладания со стрессом каждый человек использует собственные стратегии (копинг-стратегии) на основе имеющегося у него личностного опыта (личностных ресурсов или копинг-ресурсов). Совладающее поведение является результатом взаимодействия копинг-стратегий и копинг-ресурсов.

К копинг-ресурсам, помогающим справиться со стрессогенными ситуациями, относятся:

Ресурсы личности:

1. ресурсы когнитивной сферы — возможности, позволяющие оценивать воздействие социальной среды, окружающей человека;

2. «Я-концепция» или представление человека о себе;

3. интернальньсй локус контроля — умение контролировать свою жизнь и принимать на себя ответственность за нее;

4. аффилиация — умение общаться с окружающими, определенная социальная компетентность, стремление быть вместе с людьми;

5. эмпатия — умение сопереживать окружающим, проживать вместе с ним какой-то отрезок их жизни, накапливая при этом свой собственный опыт;

6. позиция человека по отношению к жизни, смерти, любви, одиночеству, вере;

7. духовность человека;

8. ценностная мотивационная структура личности.

Ресурсы социальной среды:

1. система социальной поддержки — окружение, в котором живет человек (семья, общество);

2. социально-поддерживающий процесс — умение находить, принимать и оказывать социальную поддержку.

В последнее время исследование различных форм преодоления стресса становится основой разработки программ профилактики различных заболеваний, в том числе зависимости от психоактивных веществ. Концепция копинга является одной из центральных в современной теории стресса, а умение успешно преодолевать стресс рассматривается как основной фактор, который помогает человеку эффективно справляться с негативными воздействиями стрессовых ситуаций.

Koпинг-поведение

Работы, посвященные изучению феномена копинг-поведения, появляются в зарубежной психологии со второй половины ХХ века. Понятие «coping» означает «преодоление» (соре — преодолевать). Отечественные исследователи понятие «копинг-поведение» интерпретируют как совладающее поведение или психологическое преодоление.

Копинг-поведение подразумевает индивидуальный способ совладания человека с затруднительной ситуацией в соответствии с ее значимостью в его жизни и с личностно-средовыми ресурсами, которые во многом определяют поведение человека.

Понятие «копинг» интерпретируется по-разному в разных психологических школах.

В психодинамическом направлении Копинг- процессы рассматриваются как эго-процессы, направленные на продуктивную адаптацию личности в трудных ситуациях. Функционирование копинг-процессов предполагает включение когнитивных, моральных, социальных и мотивационных структур личности в процесс совладания с проблемой. В случае неспособности личности к адекватному преодолению проблемы включаются защитные механизмы, способствующие пассивной адаптации. Такие механизмы определяются как дезадаптивные способы совладания с проблемой, препятствующие адекватной ориентации индивида в реальной действительности. Иначе говоря, копинг и защита функционируют на основании одинаковых эго- процессов, но являются разнонаправленными механизмами в преодолении проблем (Haan Х., 1977).

Второй подход определяет копинг как качество личности, позволяющие использовать относительно постоянные варианты ответа на стрессовые ситуации. Выделяют три способа совладания со стрессовой ситуацией.

1. Копинг, нацеленный на оценку, — преодоление стресса, включающее в себя попытки определить значение ситуации и ввести в действие определенные стратегии: логическии анализ, когнитивная переоценка.

2. Копинг, нацеленный на проблему, — совладание со стрессом, имеющее целью модифицировать, уменьшить или устранить источник стресса.

3. Копинг, нацеленный на эмоции, — преодоление стресса, включающее в себя когнитивные, поведенческие усилия, с помощью которых человек пытается уменьшить эмоциональное напряжение и поддержать аффективное равновесие. (Billings А.О., Мооя R.Н., 1984).

В третьем подходе копинг выступает как динамический процесс, который определяется субъективностью переживания ситуации и многими другими факторами. Р. Лазарус и С. Фолькман обозначили психологическое преодоление как когнитивные и поведенческие усилия личности, направленные на снижение влияния стресса

Активная форма копинг — поведения, активное преодоление, является целенаправленным устранением или ослаблением влияния стрессовой ситуации.

Пассивное копинг — поведение, или пассивное преодоление, предполагает использование различного арсенала механизмов психологической защиты, которые направлены на снижение эмо- ционального напряжения, а не на изменение стрессовой ситуации.

Р. Лазарус выделил три типа стратегий совладания с угрожающей ситуацией:

- механизмы защиты Эго; -

прямое действие — нападение или бегство, которое сопровождается гневом или страхом; -

совладание без аффекта, когда реальная угроза отсутствует, но потенциально существует.

По мнению С. Фолькман и Р. Лазаруса, копинг выполняет две основные функции: 1.

регуляция эмоций (копинг, нацеленный на эмоции); 2.

управление проблемами, вызывающими дистресс (копинг, нацеленный на проблему).

Обе эти функции осуществляются в большинстве стрессовых ситуаций. Их количественное соотношение зависит от того, как оцениваются стрессовые ситуации. Оценка происходящего играет важную роль в процессе эволюции человека, от нее зависит интенсивность и характер эмоций, которые испытывает человек, встречаясь с проблемами.

Выделяются два вида когнитивной активности — первичная и вторичная оценка.

Первичная оценка позволяет человеку решить, является ли данная ситуация угрожающей или ее можно отнести к ситуации изменения, которая не содержит в себе угрозы его благополучию. Она позволяет оценить силу стрессового воздействия, сопоставить возможность наносимого им вреда с индивидуальными возможностями.

Вторичная оценка дополняет первичную. Она определяет, какими методами можно повлиять на негативное событие и его исход, то есть процесс выбора механизмов и ресурсов преодоления стресса. С ее помощью человек решает, что он может сделать в данной ситуации.

За когнитивной оценкой ситуации следует выработка механизмов преодоления стресса.

Если у животных поведенческий ответ на неблагоприятные воздействия среды проявляется преимущественно избеганием, уходом от угрожающей ситуации, агрессией, то у человека при преодолении стресса включаются когнитивные мыслительные процессы принятия адаптационного решения.

Теоретически важным моментом в изучении формирования активного совладающего поведения явилось описание процесса разрешения социальных проблем или копинг-процесс — стратегии разрешения проблем. Активное разрешение проблем является когнитивно-поведенческим процессом, в результате которого формируется общая социальная компетентность личности (Zurilla Т.J., Nezu А., 1982).

Авторы выделили пять компонентов копинг-процесса. 1.

Ориентация в проблеме, подключение когнитивного и мотивационного компонентов для общего ознакомления. 2.

Определение и формулирование проблемы, ее опи- сание в конкретных терминах и идентификация специфических целей. 3.

Генерация альтернатив, разработка многочисленных возможных вариантов решения проблемы. 4.

Выбор оптимального варианта решения проблемы. 5.

Выполнение решения с последующей проверкой, подтверждением его эффективности.

Koпинr-стратегии

Проблеме совладания со стрессом посвящено множество исследований. Среди них наиболее популярны работы, изучающие механизм действия копинг-стратегий (поведенческих стратегий), их связь с копинг-ресурсами (личностными ресурсами) и другими психологическими характеристиками.

Установлено, что психическое и физическое самочувствие зависит от выбора копинг-стратегий в момент столкновения с психотравмирующей ситуацией. Использование активных совладающих поведенческих стратегий и относительно низкая восприимчивость к стрессовым ситуациям способствуют улучшению самочувствия.

А к его ухудшению и нарастанию негативной симптоматики приводят избегание проблем и применение пассивных стратегий, направленных не на разрешение проблемы, а на уменьшение эмоционального напряжения. В использовании копинг-стратегий существует определенная возрастная динамика. С увеличением возраста повышается вероятность использования активных проблемосовладающих поведенческих стратегий (Petrosky М., Birkimer J., 1991).

Исследование стратегий преодоления стресса, используемых студентами, показало, что эмоционально-ориентированные поведенческие стратегии служат непосредственному эмоциональному решению снятия негативных ощущений, а стратегии, ориентированные на проблему, направлены на изменение реальной ситуации. Было установлено, что люди с высокой тревожностью чаще используют эмоциональные копинг-стратегии (избегание, обвинение и т.п.), которые связаны со снижением самооценки, ухудшением адаптации к заболеваниям, а высокий уровень психологической зрелости людей, ощущение собственной значимости, высокая самооценка обуславливают использование когнитивных копинг-стратегий.

По данным Н. Кьюпера с соавторами, дистанцирование, самоизоляция рассматриваются как неэффективные стратегии поведения, способствующие возникновению депрессии. Установлено также, что при борьбе со стрессогенными событиями уязвимые люди используют неадекватные стратегии, преимущественно самоизоляцию (Kui per N.,1989).

Т.А. Виллс исследовал поведенческие копинг-стратегии, которые включают действия, способствующие или не способствующие употреблению психоактивных веществ. Поведение, направленное на избегание контактов с людьми, употребляющими наркотики, облегчает противостояние социальному давлению и уменьшает вероятность наркотизации. Поиск социальной поддержки у лиц, не употребляющих наркотики, способствует прекращению наркотизации. Поведение же, направленное на реализацию поведенческой стратегии «поиск удовольствия», поиск поддержки у наркоманов, способствует усилению наркотизации (Wills Т.А., 1985).

Интерес исследователей к проблеме совладания со стрессом привел к тому, что за последние 15 лет увеличилось число работ, авторы которых пытались не только изучить, но и измерить копинг-поведение, создавая для этой цели специальные анкеты.

Авторы опросников чаще всего исходили из потребности исследовать:

1) отдельные, конкретные ситуационные копинг-стратегии;

2) стратегии, разделенные по основным сферам психической деятельности (когнитивные, эмоциональные, поведенческие);

3) базисные стратегии копинг-поведения, включающие когнитивные, поведенческие и эмоциональные варианты реагирования на стресс и объединенные из отдельных ситуационно-специфических копинг-стратегий по принципу активности-пассивности совладания со стрессом;

4) отдельные ситуационно-специфические копинг-стратегии и базисные копинг-стратегии, для чего в опросники включались шкалы, нацеленные на изучение тех и других и типов стратегий.

В 1978 году на основе метода интервью осуществлено измерение копинг-поведения взрослых лиц. Выделено три копинг-стиля, соответствующих основным сферам психической деятельности: -

поведенческие ответы, которые изменяют ситуацию; -

ответы, которые изменяют значение или оценку ситуации; -

ответы, нацеленные на контроль негативных ощущений (Pearlin L.I., Schooler С., 1978).

В настоящее время разработаны различные варианты опросников для изучения копинг-поведения. В частности, Е. Гейм предложил методику исследования особенностей копинг-поведения, дифференцированных по основным сферам психической деятельности, в которой вьщелялось более 25 ситуационно-специфических копинг-стратегий.

Эти стратегии разделены на три группы:

- адаптивные,

- менее адаптивные,

- имеющие неопределенное влияние на адаптацию (Heim Е., 1988).

Дж. Амирхан на основе факторного анализа разнообразных копинг-ответов на стресс разработал «Индикатор копинг-стратегий», в котором выделил 3 группы копинг-стратегий:

разрешения проблем,

поиска социальной поддержки,

избегания (Amirkhan J., 1990).

Индикатор копинг-стратегий» можно считать одним из наиболее удачных инструментов исследования базисных стратегий поведения человека. Идея этого опросника заключается в том, что все поведенческие стратегии, которые формируются у человека в процессе жизни, можно подразделить на три большие группы: 1.

Стратегия разрешения проблем — это активная поведенческая стратегия, при которой человек старается использовать все имеющиеся у него личностные ресурсы для поиска возможных способов эффективного разрешения проблемы. 2.

Стратегия поиска социальной поддержки — это активная поведенческая стратегия, при которой человек для эффективного разрешения проблемы обращается за помощью и поддержкой к окружающей его среде: семье, друзьям, значимым другим. 3.

Стратегия избегания — это поведенческая стратегия, при которой человек старается избежать контакта с окружающей его действительностью, уйти от решения проблем.

Человек может использовать пассивные способы избегания, например, уход в болезнь или употребление алкоголя, наркотиков, может «уйти от решения проблем», используя активный способ избегания — суицид. Стратегия избегания — одна из ведущих поведенческих стратегий при формировании дезадаптивного, псевдосовладающего поведения. Она направлена на преодоление или снижение дистресса человеком, который находится на более низком уровне развития. Использование этой стратегии обусловлено недостаточностью развития личностно-средовых копинг-ресурсов и навыков активного разрешения проблем. Однако она может носить адекватный либо неадекватный характер в зависимости от конкретной стрессовой ситуации, возраста и состояния ресурсной системы личности (Сирота Н.А., Ялтонский В.М., 199б).

Наиболее эффективным является использование всех трех поведенческих стратегий, в зависимости от ситуации. В некоторых случаях человек может самостоятельно справиться с возникшими трудностями, в других ему требуется поддержка окружающих, в третьих он просто может избежать столкновения с проблемной ситуацией, заранее подумав о ее негативных последствиях.

Koпинг-ресурсы

Как уже отмечалось выше, к копинг-ресурсам, помогающим справиться со стрессогенными ситуациями относятся: ресурсы личности (Я-концепция; интернальный локус контроля; ресурсы когнитивной сферы; аффилиация; эмпатия; позиция человека по отношению к жизни, смерти, любви, вере; духовность; ценностная мотивационная труктура личности) и ресурсы социальной среды (окружение, в котором живет человек, а также его умение находить, принимать и оказывать социальную поддержку).

Представление человека о себе, или Я-концепция, в процессе взросления должна быть заменена на новую, соответствующую особенностям возраста. С точки зрения формирования адаптационных механизмов следует рассматривать Я-концепцию как важнейший личностный ресурс. Процессы формирования Я-концепции и других психологических механизмов адаптации к социальной среде осуществляются параллельно, оказывая выраженное влияние друг на друга. Я-концепция является сложно сконструированным образованием, отражает как возрастные, так и индивидуальные особенности и включена во множество связей и отношений с другими феноменами развития человека.

Интернальный локус контроля или умение контролировать свою жизнь и брать ответственность за нее, является личностным ресурсом, на основе которого формируется адаптационное поведение. Именно от этого ресурса во многом зависит выбор варианта адаптации к социальной среде и жизненный стиль человека.

По мнению Д. Роттера (автора данного понятия), субъективный контроль, или локус контроля, представляет собой «определенную степень восприятия людьми событий, зависящих либо от собственного поведения (интернальный локус контроля) или от других людей, судьбы, удачи (экстеральный локус контроля)», а также трактуется как «степень понимания человеком причинных взаимосвязей между собственным поведением и достижением желаемого». Доказано, что люди с внутренним (интернальным) локусом контроля проявляют большую когнитивную активность, более эффективно преодолевают стресс и проявляют более высокий уровень социальной адаптации, чем «экстерналы».

Возможности, позволяющие оценивать воздействие социальной среды и собственное поведение, тесно связаны с когнитивным развитием человека. Оно базируется на изменениях Я-концепции и формировании зрелого мышления. При этом необходимо учесть, что в подростковом и юношеском возрасте когнитивные процессы не статичны, а представляют собой динамичный процесс, ведущий от незрелости к зрелости, на который влияют биологические, индивидуальные факторы и опыт взаимодействия со средой. Процесс когнитивного развития происходит на различных уровнях и представляет собой развитие способности критически и концептуально мыслить. В процессе развития конкретного мышления и получения эмпирического опыта ребенок, подросток, а затем уже молодой человек приобретает способность мыслить абстрактными категориями, символами и гипотетическими измерениями. В то же время формируются более реалистические планы на будущее. Когнитивные процессы принимают участие в становлении личностной идентичности. Способность формировать альтернативные объяснения и рассматривать различные перспективы приводит к социальной адаптации и возможности решать более сложные проблемы. Когнитивное развитие влияет на формирование навыков преодоления проблем и межличностной, коммуникативной эффективности. Негибкость и ограниченность поведенческих стратегий в детстве в большинстве случаев сменяется более адекватными творческими и эмпатическими навыками во взрослом периоде. Самоуважение, самоэффективность, являющиеся продуктом развития когнитивных процессов, создают возможность адекватно реагировать на стрессовые ситуации и справляться с ними.

Стремление быть вместе с людьми, умение сопереживать — аффилиация и эмпатия — являются коммуникативными личностными ресурсами, влияющими на поведение человека. Блокирование аффилиации вызывает чувство одиночества, отчужденности, порождает и усугубляет стресс.

Аффилиация неразрывно связана с эмпатией, которая определяется как постижение чужого эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека. Это — целостный процесс, вклк>чающий физиологический, кинестетический, аффективный, когнитивный и мотивационный компоненты, существенно и положительно влияющий на качество общения и позитивные личностные изменения. Она является одним из ключевых факторов в развитии социального взаимопонимания, просоциального поведения и выступает важнейшим ресурсом преодоления стресса.

Человек переживает любое свое состояние через призму сложной и обширной сети взаимосвязей. Возникновение одиночества является знаком нарушения этой сети, знаком утраты жизненно важного во внутреннем мире личности (Амбрумова А.Г., 199б).

Социальная поддержка — это информация, приводящая человека к убеждению, что его любят, ценят, заботятся о нем, что он является членом социальной сети и имеет с ней взаимные обязательства (Cobb S.,1976). Социальная поддержка определяется как обмен ресурсами между различным количеством людей, по крайней мере, двумя — донором поддержки и ее реципиентом (получателем) и является функцией социальных сетей, которые характеризуют социальную среду личности.

Сети социальной поддержки — это структуры, способные оказать человеку помощь. Они включают различные взаимоотношения между людьми, способствующие поддержанию здоровья (Glossary Health..., 1990; Steptoe А., et.al., 1994; Quick 3.D., et.al., 199б).

Люди, получающие эффективную социальную поддержку от семьи, друзей, значимых для них людей и социальных сообществ, обладают более крепким здоровьем, легче справляются со стрессами, более устойчивы к развитию заболеваний, поэтому важную роль в преодолении стрессовых и проблемных ситуаций играет социально-поддерживающий процесс, включающий в себя три звена: 1)

способность индивида находить людей, готовых оказать ему помощь — поиск социальной поддержки; 2)

наличие структур, способных оказать поддержку (члены семьи, друзья, значимые другие, члены общественных организаций) — сети социальной поддержки; 3)

способность человека принимать помощь от окружающих — восприятие социальной поддержки.

Выделяют следующие типы социальной поддержки: -

эмоциональная — забота о другом, доверие и сопереживание ему; -

инструментальная или материальная — помощь коллег по работе, финансовая помощь, обеспечение ре- сурсами; -

информационная — содействие в разрешении проблемы путем предложения важной информации, совета; -

обратная связь или поддержка в форме оценки— оценка исполнения после разрешения проблем

К компонентам социальной поддержки относятся: 1.

структура (семейный статус, число друзей, связи с родственниками, членами формальных и неформальных организаций); 2.

функции (эмоциональная, оценочная, информационная, ресурсная); 3.

эффект (удовлетворенность поддержкой);

Социальная поддержка смягчает воздействие стресса высокой интенсивности, выступает как буфер между стрессовом и человеком. Высокая социальная поддержка нейтрализует негативное влияние стресса высокой интенсивности и обеспечивает сохранение здоровья. Низкая социальная поддержка при стрессе высокой интенсивности не оказывает буферного эффекта, что приводит к ухудшению здоровья.

Социальная поддержка содействует процессам преодоления стресса в трех направлениях: за счет повышения самооценки; благодаря помощи других людей в изменении стрессовой ситуации; путем включения оценки значимого другого в свою систему, что меняет эмоциональный ответ на действие стрессогенного фактора и позволяет увидеть ситуацию «другими глазами» (Tois Р.А.,198б). С.Кохен и С.Сайм полагают, что социальная поддержка снижает негативное действие стресса и увеличивает положительное путем повыше- ния самооценки, усиления прочности иммунной системы, в результате чего уменьшается восприимчивость к болезням (Cohen S., Syme S., 1985).

Феномену социальной поддержки и ее влиянию на адаптацию индивида в стрессовой ситуации посвящено множество исследований.

Т.А.Виллс установлено, что помощь членов семьи и друзей оказывает наиболее важное влияние на совладающее поведение человека (Wills Т.А., 1987). Существует связь между социальной поддержкой и эффективностью лечения пациентов с зависимостями. Сравнительный анализ результатов исследования людей, прекративших курить и продолжающих курить, показывает, что продолжающие курить в основном общаются с социальным окружением, обеспечивающим поддержку курения. Прекратившие курить приобретали социальную поддержку из окружения некурящих (DuClemente С.С., Prochaska 3.О., 1985). Пациентам с зависимостью от алкоголя свойственно эффективное восприятие поддержки со стороны партнеров по алкоголизации, которые имеют определенные возможности в плане приобретения алкоголя и его приема (Beatty W.W., 1993; Both В.М., 1992; Longabaugh R.М., 1993).

На группе больных наркоманией изучена взаимосвязь между импульсивностью, эмпатией, жизненным стилем и участием пациентов в работе 12-шаговой группы самопомощи. Исследования показали, что эмпатия способствует продолжительности воздержания и участия в работе группы. Эмпатия рассматривается как необходимая составляющая успешного участия в программе. Импульсивность способствует длительному употреблению наркотиков и повышает риск рецидива (McCown W., 1990).

Существует огромное количество методик, направленных на выявление и измерение различных видов социальной поддержки. Их обилие и разнообразие затрудняет выбор наиболее эффективного инструмента для проведения научных исследований.

В 1979 году Л.Беркман и С.Сим разработали «Индекс социальной сети» — это опросник, измеряющий источник социальных контактов в сферах: «семья», «родственники», «религиозное общество» и «общественные организации» (Berkman L., Sim S., 1979). Чуть позже была создана «шкала социальной связи», в которой оценивались качественные и количественные аспекты социальной поддержки, относящиеся к работе, финансам, семье, собственному здоровью, собственной личности и обществу в целом. Шкала состоит из 18 пунктов. Время работы со шкалой — 7 минут (Markpf lan М., 1981). Можно также отметить «опросник социально-поддерживающего поведения», разработанный в 1981 году, с помощью которого определяется частота получения социальной поддержки от окружающих и восприятие этой поддержки респондентом (Barrera М.,1983); «шкалу социальной поддержки», включающую субшкалы дружеской, семейной поддержки, поддержки, получаемой от соседей и общественных организаций (Din А., 1981); «опросник социально-поддерживающих ресурсов», измеряющий размер, характеристики и структуру индивидуальной социально поддерживающей сети (Vauks А., 1982); «опросник социальной поддержки» Саразона, определяющий восприятие числа лиц, оказывающих социальную поддержку, а также удовлетворенность социальной поддержкой (Sarazon В.R. et. al.,1983); «индекс социальной поддержки» Вилкокса, измеряющий сферы эмоциональной, информационной и материальной поддержки (Vilckox В., 1981).

Пассивные н активные механизмы совладания со стрессом. Соотношение копннг-механизмов и механизмов психологической защиты

В условиях стресса у человека актуализируются два типа адаптационных механизмов: психологическая защита — компенсация стресса; копинг — совладание со стрессом.

Проблема соотношения понятий «защитные механизмы» и «копинг-механизмы» является дискуссионной. Некоторые авторы признают только пассивные механизмы психологической защиты как единственный вид преодоления стресса. Другие же исследователи предполагают параллельное действие механизмов психологической защиты и копинга в процессе адаптации.

Защитные механизмы направлены на снижение ощущения выраженного дискомфорта, что достигается преимущественно путем искажения восприятия и оценки внешнего и внутреннего мира. Он отмечает, что диапазон этих приспособительных механизмов достаточно широк: от попыток активного преодоления трудноразрешимых ситуаций до полного отказа от необходимых действий.

В.А.Ташлыков делит механизмы психологической защиты, направленные на уменьшение эмоционального напряжения и сохранение устойчивости системы «Я», на три основные группы в зависимости от степени активности и противодействия стрессу:

1) защитные механизмы, помогающие самостоятельно справиться с ситуациями, представляющими психологическую угрозу для личности (группа близка к копинг-механизмам);

2)защитные механизмы по типу «вытеснения», «отрицания», отличающиеся автоматизированностью и отсутствием осознания при достаточно ригидной системе «Я»,

3) защитные механизмы «рационализации», «бегства в болезнь», «фантазирования». Они отражают особенно пассивный характер попыток личности справиться с психологическим стрессом при неопределенной позиции.

Автор рассматривает механизмы совладания и психологической защиты как важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования индивида на стрессовые ситуации (Ташлыков В.А., 1990, 1992).

Постепенно в работах многих зарубежных и отечественных исследователей появляется расширенное описание традиционного понятия «защитные механизмы» за счет включения в него активно-оборонительных вариантов.

Н.В. Иванов разделил защитные позиции личности на три типа: 1)

уклонение от переживания трудной ситуации; 2)

преодоление такой ситуации обходным путем; 3)

стремление к преодолению психотравмирующей ситуации путем прямого сопротивления.

Первый вариант является отражением пассивной защиты, два последних подразумевают активность человека в использовании резервных возможностей организма и личности (Иванов Н.В., 1974; Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М.,1993 Савенко Ю.С., 1974).

Исследования В.С.Ротенберга и В.А.Аршавского (1984) показали, что активность организма и личности оказывает положительное воздействие на предотвращение болезненных состояний, а пассивность человека — отрицательное. Патогенное действие оказывает не столько сам стресс, сколько тип поведения человека, находящегося под его давлением. Болезненное расстройство легче возникает и тяжелее протекает при пассивно-оборонительном поведении.

Н. Хаан рассмотрела термин «защитные механизмы» с позиций психоанализа и сделала вывод о существовании «копинг-механизмов». В рамках психоаналитической теории защитные механизмы позволяют устранить психотравмирующее воздействие, но за счет искажения действительности. На основании проведенных исследований Н. Хаан пришла к выводу, что существуют аналогичные защитные механизмы, позволяющие преодолеть конфликтную ситуацию без искажения действительности и обеспечить адаптацию без отказа от реальности. Классические защитные механизмы она характеризует как эмоционально неадекватные, ригидные, не соответствующие действительности. Четкое разведение копинга и защиты играет центральную роль в интерпретации Н. Хаан. Используя метод Q-сортировки, она разделила 97 подростков на «активно преодолевающих стресс» и «защитников». Двадцатилетнее наблюдение за ними показало, что, несмотря на выраженные изменения в поведении как «активных» так и «защитников», основное различие между ними — активное либо пассивное преодоление — сохранилось (Haan N., 1977).

Р. Лазарус рассматривает защитные механизмы как интрапсихические формы преодоления стресса, предназначенные для снижения эмоционального напряжения раньше, чем изменится ситуация. Данное поведение именуется им «пассивное копинг-поведение» (Lazarus R.S., 196б). Автор провел дифференциацию непродуктивных методов психологической защиты. К первой группе он отнес симптоматические техники (употребление алкоголя, транквилизаторов, седативных препаратов и т.д.), а ко второй — интрапсихические техники когнитивной защиты (фиксация, перемещение, подавление, отрицание, реактивное образование, проекция, интеллектуализация). Он предложил параметры классификации и дифференциации копинг — механизмов и механизмов защиты: временная направленность; инструментальная направленность (на окружение или на самого себя); функционально-целевая значимость — механизм совладания индивида с ситуацией (функция восстановления нарушенных отношений индивида с окружением или регуляции эмоционального состояния); модус совладания — поиск информации, реальные действия или бездействие (Lazarus R.S., 1976).

Ф.Е.Василюк рассматривает соотношение понятий «копинг» и «защита» применительно к категории «переживание». Он отмечает, что исследователи, использующие в своей терминологии понятия «совладание» и «компенсаторика», применяют для обозначения «неудачных» процессов переживания понятие «защиты», а для описания «удачных процессов» — термин «совладание». Другие авторы, рассматривающие понятие психологической защиты как общую для всех процессов переживания категорию, употребляет в своих работах термины «успешные» и «неуспешные» защиты. Некоторые исследователи настаивают на асширении понятия «защита», и включении в него и не только «неудачных» патологических, но и «эффективных», здоровых» процессов (Василюк Ф.Е., 1984)

Л.И. Вассерман с соавторами рассматривает механизмы психологической защиты и механизмы совладания как способы адаптации к стрессовой ситуации, где копинг-поведение определяется как стратегия действия личности, направленная на устранение ситуации психологической угрозы. Механизмы психологической защиты (МПЗ) являются интрапсихической адаптацией и направлены на ослабление психического дискомфорта. Для различения механизмов психологической защиты (МПЗ) и механизмов совладения авторы предложили следующую схему анализа:

Исследоваиие копииг-поведеиии в иаркоиогии

Многие авторы, изучающие причины употребления психоактивных веществ, приходят к выводу о том, что оно тесно связно с жизненными стрессовыми событиями.

Алкоголь нередко принимается с целью уменьшения субъективного стресса, вызванного неприятными событиями. Эффект алкогольного опьянения способствует повышению эмоциональной оценки, ощущению доминирования и удовольствия, позволяет человеку временно воздействовать на среду. К злоупотреблению алкоголем в стрессовых ситуациях склонны люди, плохо переносящие фрустрацию. Избегание затруднительного положения с помощью выпивки является пассивной реакцией на ситуацию, которая приводит к еще большему напряжению и конфликтам. Неудачное решение или уход от решения увеличивает количество вновь возникающих проблем (Завьялов В.Ю., 1988). Х. Пезешкиан перечисляет следующие причины употребления наркотиков:

проблема одиночества,

вопросы смысла жизни,

предательство.

Употребление психоактивных веществ давало пациентам возможность пребывать в мире фантазии. По прекращении действия наркотика состояние больных ухудшалось, реальная ситуация оставалась без изменений, что способствовало появлению новой потребности в наркотиках. В результате больные попадали в «замкнутый круг», из которого не могли выбраться (Пезешкиан Х., 1993). Ф. Килхольц предполагает, что наиболее частой причиной злоупотребления алкоголем являются скрытые депрессии. Интенсивное эмоциональное напряжение длительного характера приводит к психическому истощению, которое сопровождается повышенной возбудимостью, сверхчувствительностью, хронической усталостью, нарушением сна. Подобное состояние способствует поиску спасения в алкоголе. Данное предположение подтверждается в работах многих авторов, изучающих связь депрессивной личности с развитием алкогольной зависимости.

Причинами употребления наркотиков могут быть низкая устойчивость к психическим перегрузкам, стрессам, сниженная приспособляемость к новым сложным ситуациям, плохая переносимость конфликтов.

Употребление психоактивных веществ более вероятно, когда степень стресса высока и когда ресурсы личности и среды истощены. Больным наркоманией свойственна низкая эффективность функционирования блока личностно-средовых ресурсов — негативная, слабосформированная Я-концепция, низкий уровень восприятия социальной поддержки, эмпатии, аффилиации, интернального локуса контроля, отсутствие эффективной социальной поддержки со стороны окружающих.

В работах ряда авторов приведены интересные данные о распространенности алкоголизма и неврозов и их соотношении в различных странах. В условиях запрета на потребление алкоголя этническими, религиозными и т.п. нормами алкоголизма практически нет (либо в единичных случаях), однако уровень заболеваемости неврозами высок. Наоборот, в условиях терпимого отношения к потреблению алкоголя число случаев заболеваемости неврозами снижается.

Одним из первых отечественных исследований копинг — поведения в наркологии является работа В.М. Ялтонского, посвященная изучению копинг-поведения больных наркоманией мужчин. Автор исследовал больных молодого и зрелого возраста, находящихся на принудительном лечении и установил, что ведущей в их поведении является стратегия «избегание». Реже всего больные применяли стратегии «активного разрешения проблем» и «поиска социальной поддержки». Для «избегания» решения проблем больные использовали психофармакологические способы и механизмы психологической защиты. Защитные механизмы выступали, в данном случае, как пассивная стратегия совладания со стрессом, с помощью которой человек активно (конструктивно) или пассивно (неконструктивно) уменьшал эмоциональный компонент дистресса (Ялтонский В.М., 1995).

Н.С. Видерман проведено исследование совладающего поведения больных с зависимостью от алкоголя, особенностей их копинг-стратегий и личностных ресурсов. Она установила, что в процессе развития алкогольной зависимости формируется дезадаптивные поведенческие паттерны, препятствующие адекватному совладанию со стрессом. Формирование зависимости от алкоголя становится вероятным на фоне длительного стрессового воздействия высокой интенсивности из-за недостаточности психологических механизмов совладания. Злоупотребление алкоголем при этом становится доминирующим способом преодоления эмоционального дистресса, ухода от жизненных проблем и достижения иллюзорного благополучия.

Аддиктивное поведение — одна из форм деструктивного поведения, выражающаяся в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), сопровождающихся развитием интенсивных эмоций. Прибегая к формам аддиктивного поведения, люди пытаются искусственным путем изменить свое психическое состояние, что дает им иллюзию безопасности, восстановления равновесия. Выбор аддиктивной стратегии поведения обусловлен трудностями в адаптации к проблемным жизненным ситуациям: сложные социально-экономические условия, многочисленные разочарования, крушение идеалов, конфликты в семье и на производстве, утрата близких, резкая смена привычных стереотипов. Желание изменить настроение по аддиктивному механизму достигается с помощью различных аддиктивных агентов. К таким агентам относятся вещества, изменяющие психическое состояния: алкоголь, наркотики, лекарственные препараты, токсические вещества. Искусственному изменению настроения способствует также и вовлеченность в какие-то виды активности: азартные игры, компьютер, секс, переедание или голодание, работа, длительное прослушивание ритмичной музыки (Короленко Ц.П., Донских Т.А., 1990). Разрушительный характер аддикции проявляется в том, что в этом процессе устанавливаются эмоциональные отношения, связи не с другими людьми, а с неодушевленными предметами или явлениями. Эмоциональные отношения с людьми теряют свою значимость, становятся поверхностными. Способ аддиктивной реализации из средства постепенно превращаются в цель. Отвлечение от сомнений и переживаний в трудных ситуациях периодически необходимо всем, но в случае аддиктивного поведения оно становится стилем жизни, в процессе которого человек оказывается в ловушке постоянного ухода от реальной действительности.

Важным аспектом психологических исследований копинг-поведения в наркологии является изучение социальной поддержки как фактора, уменьшающего стресс. Авторами исследовалась значимость социальной поддержки в совладании с проблемой, изучалось восприятие социальной поддержки больными алкоголизмом и наркоманиями.

В. М. Ялтонский отмечает, что люди, получающие эффективную помощь (социальную поддержку) от семьи, друзей, значимых для них лиц и социальных групп, отличаются более крепким здоровьем, легче переносят жизненные трудности, более устойчивы к развитию различных заболеваний. Н.А. Сирота показала важную роль социально-поддерживающего процесса в преодолении стрессовых и проблемных ситуаций.

Низкая степень социальной интеграции становится одной из определяющих характеристик социально-подерживающих сетей людей, зависимых от алкоголя. Систематическое злоупотребление алкоголем приводит к социальной изоляции больных, нарушаются семейные, трудовые и другие отношения, что вызывает укрепление нежелательных контактов больных между собой.

Нарушенные семейные отношения подавляют у членов семьи желание оказывать помощь больному, стиль жизни которого ведет к дезинтеграции и распаду семьи. Социально-поддерживающее поведение членов семьи не совпадает с запросами больного. Это приводит к негативному восприятию пациентом такой «поддержки», вызывает ее активное отвержение. На развернутом этап заболевания для больного практически перестает существовать понятие «друзья». Их место начинают занимать «партнеры по алкоголизации». Другие близкие люди («значимые другие») становятся для больных источником материальных средств, необходимых для продолжения алкоголизации (Лисицын Ю.П.; Сидоров П.И., 1990; Видерман Н.С., 2000).

Рядом авторов проведены исследования, посвященные изучению особенностей защитных механизмов у пациентов с алкогольной или наркотической зависимостью.

Е.Б. Клубова исследовала механизмы психологической защиты у зависимых от алкоголя. У них преобладал защитный механизм «отрицание». Механизм «компенсации» использовался ими очень редко. По мере течения болезни выраженность механизма «отрицание» уменьшалась. Было установлено, что отрицание болезни несет в себе функцию защиты «Я» и является частью общей структуры отношения к болезни. Большая выраженность «отрицания» у больных алкоголизмом по сравнению со здоровыми рассматривается автором двояко: как следствие болезни (пациенты, у которых не отмечались расстройства личности в преморбиде); как преморбидная черта личности, способствующая возникновению болезни (пациенты с выраженными преморбидными личностными особенностями и стойкими аффективными нарушениями, такими как тревога, внутреннее напряжение).

В первом случае у пациентов формировался гармоничный, эргопатический и анозогнозический типы отношения к болезни. Защитное поведение отражало «собственно алкогольные» характеристики (легковесность, некритичность к своему состоянию и т.п.) и характеризовалось, в основном, низкой способностью разнообразить средства компенсации, внутреннего дискомфорта и повышенной способностью к отрицанию. Чем более выраженным оказывался у пациента механизм «отрицание», тем больше анозогнозических компонентов участвовало в формировании типа отношения к болезни.

Во втором случае развивался сенситивный тип отношений, дополненный компонентами других типов в зависимости от преобладания тех или иных аффективных нарушений. У данной группы наблюдалась низкая фрустрационная толерантность, приводящая к перенапряжению защитных систем и неспособности защитных механизмов справляться с внутренним дискомфортом, ведущим защитным механизмом являлся механизм «регрессии». (Клубова Е.Б., 1995).

Таким образом, алкогольная анозогнозия является системой, состоящей из различных защитных механизмов, играющих различную роль на каждом этапе конфликта, связанного с алкоголем. На этапе ремиссии действие защиты в сочетании с механизмами совладания способствует адаптации пациента к трезвой жизни и те же самые ме- ханизмы, которые служили для оправдания пьянства, могут эффективно применяться для достижения устой- чивого воздержания (Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клу- бова Е.Б., 1993).

Результаты исследования Е.С. Романовой и Л.Р. Гребенникова подтверждают данные о наличии высокого уровня внутриличностного конфликта у больных с алкогольной зависимостью. Выделено три основных типа таких больных: 1.

пассивно-зависимый (боязливый, тревожный, забывчивый); 2.

подозрительный, со склонностью к уличению и обвинению окружающих; 3.

агрессивный (аутоагрессивный), где употребление алкоголя можно рассматривать как латентное стремление к саморазруше- нию (Романова Е.С., Гребенников Л.Р., 1996).

Koпинг-поведение подростков

Анализируя причины употребления наркотических средств подростками, Дж. Рассел и А. Меграбян отмечают, что таким путем подростки устраняют последствия эмоционального стресса (тревогу, депрессию и т.д.). Вероятность употребления наркотиков подростками с целью устранения неприятных ощущений повышается в ситуации эмоционального дистресса при низкой самооценке и высокой тревожности (Swaim R., et. al., 1989).

Н.А. Сирота установила, что в подростковом возрасте развиваются как базисные, так и ситуационно-специфические копинг-стратегии, определяющие формирование ивидуального копинг-поведения, которое по мере возрастания становится основой жизненного стиля личности.

Для воспитывающихся в семье подростков характерно спользование активных поведенческих стратегий, направленных на разрешение проблем и поиск социальной поддержки. Подростки, воспитывающиеся в детском доме, спользуют в качестве ведущей стратегию избегания; одростки с аддиктивным поведением — стратегию по- ска социальной поддержки. Использование подростком и, воспитывающимся вне семьи, и подростками с аддиктивным поведением несвойственных возрасту «детских» копинг-стратегий способствовало формированию дезадаптивных форм поведения.

Х. Фримен показала, что наркотизация подростков влияет на их отношения с социальным окружением. Употребление подростками марихуаны приводит к увеличению истанции в отношениях между родителями и подростком. путем самоизоляции, употребляя наркотики и увеличивая вое личное пространство, подростки защищаются от стрессогенного влияния социальной среды (Freeman Н., 1988).

Выявлено, что употребление подростками наркотиков связано с отсутствием социальной поддержки или неадекатной поддержкой, что способствует использованию алкоголя и наркотиков как попытки совладания со стрессом (Crutchfield Т., Growe W., 1984). Похожие результаты олучены М. Уиндл. Отсутствие поддержки со стороны друзей в стрессовых ситуациях способствовало возикновению у подростков депрессии и приводило к употреблению алкоголя (Windle М., 1992).

У подростков с аддиктивным поведением недостаточно развиты звенья социально-поддерживающего процесаа. У них наблюдается особенно низкий уровень восприятия социальной поддержки со стороны семьи, а также сверстников, не связанных с наркотиками, значимых других. При этом они имеют достаточно высокий уровень поиска социальной поддержки. Невозможность получить необходимую поддержку в семье и у близких значимых людей приводит подростков с аддиктивным поведением в наркотизирующиеся группы (Сирота Н.А., 1994).

Н.А. Сирота изучала и механизмы психологической защиты у подростков. Она выявила, что при помощи raшиша и других психоактивных веществ за счет изменения своего психического состояния, подростки пытались «уйти» от реальной действительности, давления среды, избежать решения сложных проблем. Стратегия избегания была представлена различными формами защитных, пассивных, подсознательных механизмов преодоления стресса. Подростки игнорировали, подавляли, не воспринимали критически противоречащую представлениям себе информацию или использовали ее частично. Неприятные ситуации «забывались». Психическое напряжение снижалось фармакологическими способами, путем физической или вербальной агрессии, направленной на посторонних лиц (Сирота Н.А., 1994).

Сравнивая копинг-поведение здоровых и больных наркоманией подростков, некоторые авторы отмечали, что у здоровых подростков наблюдается выраженное пробладание активных копинг-стратегий в структуре к пинг-поведения. В.М. Ялтонский подчеркивает, что в процессе перехода от аддиктивного поведения к наркомании у подростков происходит деформация сратегий поиска социальной поддержки. У подростков, больньх наркоманией, ведущей поведенческой стратегией является «избегание», промежуточное положение занимает «стратегия разрешения проблем», наиболее слабо выражена «стратегия поиска социальной поддержки».

Развитие эмпатии и аффилиации как коммуникативных навыков уменьшает срессовое воздействие и положительно влияет на другие составляющие совладающего поведения здоровых подростков. Недостаточно развитые коммуникативные навыки больных наркоманией подростков затрудняют формирование активных копинг-стратегий. Для здоровых подростков характерны широкие социальные связи, в их социально-поддерживающий процесс включены семья, друзья, значимые другие, они активно используют и воспринимают социальную поддержку. У больных наркоманией подростков социальная еть распадается, не обеспечивает удовлетворение потребности в социальной поддержке. Для этих подростков характерна низкая интенсивность использования стратегии «поиск социальной поддержки» и низкое ее восприятие (Ялтонский В.М., 1995). Таким образом, современные научные исследования оказывают, что к формированию зависимости от наркотиков, алкоголя и других психоактивных веществ у подростков ведет недостаточное развитие у них личностных средовых ресурсов, использование неэффективных копингг-стратегий. Следовательно, цель профилактической работы — оказание подросткам помощи в осознании ме- низмов формирования их собственного поведения; развитие ресурсов подростков: формирование у них адекватного представления о себе, социальной компетентности, умения принимать на себя ответственность за свою жизнь, умения общаться с окружающими, сопереживать им; находить и оказывать поддержку. Лучше всего такого рода работу проводить в форме тренинга, в ходе которого повышается компетентность в области взаимодействия с социальной средой, коммуникации, самосознания, а также усваиваются соответствующие знания о психоактивных веществах, их воздействии на организм и психику человека и механизмах формирования заболевания наркоманией и токсикоманией.

Модели копинг-поведения подростков из групп раличного риска наркотизации

Зарубежные превентивные программы достаточно эффективно используются на практике. Однако попытки адаптировать их к нашим условиям не всегда оказываются успешными. Существующие культурные, этнографические и социально-психологические различия между странами создают определенные трудности в решении этой задачи, поэтому необходимо параллельное создание отечественных моделей профилактики.

Отечественная концептуальная модель профилактики наркоманий и токсикоманий была предложена в 1994 году Н.А. Сирота, В.М. Ялтонским. На базе этой модели разработаны профилактические программы для школьников подросткового возраста и учителей средних школ.

Модель активного адаптивного функционального копинг-поведении

Модель создана на базе результатов исследования здоровых социально-адаптированных подростков. Она позволяет сформулировать исходные цели превентивного процесса для проведения первичной копинг-профилактики психосоциальных расстройств.

Целенаправленное профилактическое воздействие на данную группу подростков приводит к формированию у них активных функциональных копинг-стратегий (стратегий разрешения проблем и поиска социальной поддержки) и развитию определенных личностных и средовых копинг — ресурсов. Развитые копинг-стратегии и копинг-ресурсы являются психологическими факторами устойчивости к стрессу и сохранения здоровья. Они — структурные элементы копинг-поведения и могут быть отдельными «мише- нями» для профилактических воздействий.

В результате активного копинг-поведения эта группа смогла достигнуть социальной интеграции и конструктивной адаптации к условиям окружающей среды.

Активное адаптивное функциональное копинг-поведение включает следующие основные компоненты: 1)

сбалансированное использование соответствующих возрасту копинг-стратегий с преобладанием активных проблем-разрешающих и направленных на поиск социальной поддержки стратегий; 2)

согласованность когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов копинг-поведения и развитость его когнитивно-оценочных механизмов; 3)

преобладание мотивации достижения успеха над мотивацией избегания неудачи, готовность к активному противостоянию воздействиям среды и осознанная направленность копинг-поведения на источники стресса; 4)

развитые личностные и средовые копинг-ресурсы, обеспечивающие психологический фон для преодоления стресса и способствующие развитию копинг- стратегий (позитивная Я-концепция, развитость восприятия социальной поддержки, интернального локуса контроля над средой, эмпатии, аффилиации, относительно низкая чувствительность к отвержению, наличие эффективной социальной поддержки со стороны среды и др.).

Позитивная Я-концепция социально-адаптированных здоровых подростков отличается сформированностью, относительной устойчивостью, высоким уровнем побуждений, позитивным эмоциональным фоном, сформированным образом тела, адекватными положительными семейными, социальными, сексуальными отношениями, устойчивым уровнем самосознания, сформированными профессионально-образовательными стремлениями, субъективным ощущением контроля над средой, высокой способностью приспособления к среде, сформированностью реального и идеального компонентов самооценки и умеренным расхождением между ними.

Эффективный социально-поддерживающий процес включает развитые копинг-стратегии поиска и восприятия социальной поддержки, возможность активного самостоятельного выбора источника поддержки, определение ее вида и объема, а также успешное прогнозирование ее возможностей.

Психологические факторы риска, повышающие чувствительность индивида к стрессу, отсутствуют. Перечисленные характеристики активного копинг-поведения являются психологическими факторами устойчивости к стрессу; их преобладание, в конечном итоге, определяет достижение индивидом форм социальной интеграции и конструктивной адаптации к условиям окружающей среды.

Модель псевдоадаптивного дисфункционального копииг-поведения

Модель разработана на основе результатов исследования подростков с аддиктивным поведением и предполагает два варианта (негативный и позитивный) исходов копинг-поведения, определяющихся эффективностью функционирования блоков копинг-стратегий и копинг-ресурсов. Она позволяет сформулировать исходные позиции для вторичной копинг-профилактики, на которых должен строиться превентивный процесс, определить его «мишени».

Для подростков с аддиктивным поведеним характерно сочетание пассивных и активных копинг-стратегий. Это выражалось в следующих особенностях:

- применение в качестве ведущей стратегии базисной копинг-стратегии поиска социальной поддержки; несогласованность когнитивной, поведенческой и эмоциональной составляющих копинг-поведения;

- преобладание в структуре копинг-поведения не соответствующих возрасту детских копинг-стратегий;

- дефицит навыков активного использования копинг-стратегии разрешения проблем и замена ее на копинг-стратегию избегания с использованием фармакологического механизма реализации данной стратегии;

- неустойчивость, флюктуация мотивации достижения успеха, либо преобладание мотивации избегания неудачи;

- преимущественная направленность совладающего поведения не на стрессор, а на редукцию возникающего психоэмоционального напряжения, подчиненность среде и псевдокомпенсаторный характер поведенческой активности;

- низкая эффективность блока личностных и средовых копинг-ресурсов в целом и каждого компонента в отдельности.

Модель включает:

наличие неустойчивой, негативной или искаженной Я-концепции, неразвитость восприятия социальной поддержки, неоднозначную по эффективности и направленности социальную поддержку (от адекватных социально-поддерживающих сетей до неадекватных наркоманических), неустойчивый или низкий уровень субъективного локуса контроля над средой, относительно высокое развитие эмпатии и аффилиации, отсутствие расхождения между реальным и идеальным компонентами самооценки.

Рассматриваемый вид копинг-поведения носит псевдоадаптивный характер. Решение жизненных проблем подростками ассоциируется с разрешением проблем, связанных с наркотизацией. Наркотик воспринимается ими как средство преодоления проблем одиночества, нарушенной коммуникации, плохого самочувствия и т.д., что фактически создает иллюзию решения проблем в результате его употребления. Изменяя свое психическое состояние с помощью психоактивных веществ, подростки пытаются, хотя бы на время, устранить контроль среды над собой, добиться ощущения ее отчуждения, снять психоэмоциональное напряжение. Таким образом, они реализуют фармакологический механизм стратегии избегания.

Социально-поддерживающий процесс также носит псевдоадаптивный характер.

Подростки с аддиктивным поведением пытаются преодолеть стресс, надеются на поддержку со стороны окружающих, а взамен получают негативный образец поддержки наркотизирующейся группы. Подростки в большей степени нацелены на восприятие поддержки именно со стороны наркотизирующейся группы, и в меньшей степени — на просоциальное поддерживающее окружение (семья, друзья, учителя, врачи и т.д.).

Негативный вариант развития аддиктивного копинг-поведения представляет собой формирование наркоманической зависимости, проходящей через определенные стадии развития и приводящей к социальной дезинтеграции, изоляции, дезадаптации. Используемая при аддиктивном поведении копинг-стратегия избегания и слаборазвитые копинг-ресурсы повышают индивидуальную чувствительность подростков к стрессу и являются психологическими факторами риска дезадаптивного поведения.

К психологическим факторам риска формирования дезадаптивного аддиктивного копинг-поведения подростков относятся: регулярное использование пассивной копинг- стратегии избегания, низкая эффективность стратегии поиска социальной поддержки, отсутствие сформированных навыков активного разрешения проблем, наличие негативной, искаженной, деформированной Я-концепции, низкий уровень восприятия социальной поддержки и его направленность в сторону асоциальной группы наркотизирующихся, получение социальной поддержки от партнеров по наркотизации, неустойчивый уровень субъективного контроля над средой, высокая чувствительность к отвержению, отсутствие расхождения между реальным и идеальным компонентами самооценки.

В то же время в структуре копинг-поведения наркотизирующихся подростков имелись и психологические факторы устойчивости к стрессу, определяющие способность сохранять здоровье под влиянием стрессогенных факторов. К ним относятся: развитая базисная копинг- стратегия поиска социальной поддержки, направленность восприятия социальной поддержки не только в сторону наркотизирующейся группы, но и в сторону просоциальных поддерживающих сетей, наличие социальной поддержки со стороны семьи, друзей, значимых других, развитые аффилиация и эмпатия.

Эти факторы препятствовали переходу аддиктивного поведения в наркоманию и способствовали возврату от поведения риска к состоянию здоровья. Развивался позитивный вариант исхода модели дисфункционального копинг-поведения, при котором психологические факторы устойчивости к стрессу преобладали над факторами риска дезадаптивного копинг-поведения. Эго, в конечном итоге, приводило к социальной интеграции и адаптации к среде.

Таким образом, при помощи данной модели, развивая психологические факторы стрессоустойчивости подростков с аддиктивными формами поведения, мы можем помочь им вернуть способность сохранять здоровье под влиянием стрессовых воздействий.

Модель пассивного дисфункционааьного дезадаптивного

копинг-поведении подростков

Модель разработана на основе результатов исследования копинг-поведения воспитанников детского дома. Эта модель предполагает развитие поведения, приводящего к дезадаптации подростка, его социальной изоляции в результате неэффективного функционирования блоков копинг-стратегий и копинг-ресур- сов. Она позволяет сформулировать позиции для вторичной и третичной профилактики психосоциальных расстройств и поведения риска, от которых должен отталкиваться превентивный процесс, определить его мишени и стратегии.

В данной группе подростков наблюдалось преобладание пассивных копинг-стратегий над активными. Их поведение характеризовали следующие признаки: 1)

несогласованность когнитивной, поведенческой и эмоциональной составляющих копинг-поведения; неразвитость его когнитивно-оценочных механизмов; 2)

дефицит социальных навыков разрешения проблем; 1)

интенсивное использование детских копинг-стратегий, не свойственных подростковому возрасту; 2)

применение в качестве ведущей базисной копинг- стратегии избегания и ситуационно-специфических копинг-стратегий, направленных на уход от проблем; 3)

преобладание мотивации избегания неудачи над мотивацией достижения успеха; 4)

неготовность к активному противодействию среде, подчиненность ей; 5)

негативное отношение к проблеме и оценка ее как неразрешимой и угрожающей; 6)

низкий функциональный уровень копинг-поведения, при котором используются псевдокомпенсаторные защитные механизмы; 7)

направленность совладающего поведения не на стрессор, как причину негативного влияния, а на редукцию возникающего психоэмоционального напряжения, слабая осознаваемость стрессорного воздействия; 8)

низкая эффективность блока личностных и средовых копинг-ресурсов.

Модель включает в себя: слабосформированную негативную Я-концепцию, пассивный характер использования активных копинг-стратегий поиска социальной поддержки и отсутствие эффективной социальной поддержки со стороны окружающей среды, неразвитость эмпатии, аффилиации, интернального локуса контроля над средой, относительно высокую чувствительность к отвержению и т.д.

Негативная Я-концепция у подростков с пассивным дисфункциональным и дезадаптивным копинг-поведением проявляется в низком уровне побуждений, сниженном эмоциональном фоне, искаженном образе тела, нарушенных семейных, социальных и сексуальных отношениях, слабосформированных профессионально-образовательных стремлениях, низком субъективном уровне контроля над средой, низкой приспособляемости к среде, выраженном расхождении между реальным и идеальным компонентами самооценки.

Отсутствие эффективной социальной поддержки определяется пассивным характером использования активных копинг-стратегий поиска социальной поддержки (низкой способностью к восприятию социальной поддержки в сферах «семья», «друзья», «значимые другие», слабостью средового копинг-ресурса социальной поддержки как функции социальных сетей подростка, пассивным, вынужденным или принудительным характером выбора поддержки, ее вида и объема, отсутствием или слабовыраженной способностью прогнозировать вероятностные эффекты. Это приводит к снижению самооценки, самоуважения, подавляет другие копинг-ресурсы и активные копинг-стратегии личности.

Перечисленные характеристики пассивного копинг- поведения подростков повышают их индивидуальную чувствительность к стрессу и рассматриваются как психологические факторы риска. Среди исследованных психологических характеристик копинг-поведения воспитанников детского дома практически не было обнаружено психологических факторов устойчивости к стрессу, которые бы способствовали сохранению здоровья. Это, вероятно, во многом предопределяет социальную дезадаптацию этой группы подростков.

На основании изучения современных превентивных подходов и моделей копинг-поведения трех контрастных групп подростков Н.А. Сирота и В.М. Ялтонским разработана концептуальная модель копинг — психопрофилактики психосоциальных расстройств в подростковом возрасте, базирующаяся на теоретических основах транзакциональной когнитивной теории стресса и копинга Р. Лазаруса и принятой ВОЗ классификации профилактики на первичную, вторичную и третичную формы.

Задачи профилаитической деителъиости в аспекте концепции «адаптации-дезадаптации» и копинг-поведения 2.

Формирование мотивации на эффективное социально-психологическое и физическое развитие. Формирование у человека позитивного отношения к окружающему миру, желания вести здоровый образ жизни более эффективно, чем запугивание последствиями злоупотребления психоактивными веществами. 3.

Формирование мотивации на социально-поддерживающее поведение. У каждого человека должна быть возможность поделиться своими бедами, печалями или радостями, ощутить поддержку «значимого другого». Она есть не у всех. Поэтому важно научить людей социально-поддерживающему поведению, мотивировать их на оказание помощи родным и близким, активизировать их ресурсы для поиска поддержки в случае необходимости. Люди, у которых сформирована сеть социальной поддержки (семья, друзья, значимые другие) легче справляются с проблемами, могут более эффективно преодолевать стрессы. 3.

Развитие протективных факторов здорового и социально-эффективного поведения, личностно-средовых ресурсов и поведенческих стратегий у всех категорий населения. Человек, эффективно использующий поведенческие стратегии, имеющий социально-поддерживающее окружение, успешно использующий копинг-ресурсы, оказывается более защищенным перед лицом стрессовых факторов. В этом случае уменьшается вероятность упот ребления им наркотиков. 4.

Формирование знаний и навыков в области противодействия употреблению наркотиков у детей школьного и дошкольного возраста, родителей и учителей в организованных и неорганизованных группах населения Информирование человека о действии и последствиях злоупотребления психоактивными веществами в сочетании с развитием стратегий и навыков адаптивных форм поведения помогают сформировать у него образ жизни, способствующий здоровью. 5.

Формирование мотивации на изменение дезадаптив- ных форм поведения. Подобная работа проводится с группой риска и членами их семей. Для того чтобы эти люди захотели изменить свое поведение, необходимо сформировать у них желание, мотивацию на изменение. Решать эту задачу помогают краткосрочные и длительные профилактические мотивационные программы. 6.

Изменение дезадаптивных форм поведения на адаптивные. Это — работа с лицами, употребляющими наркотики. Прежде чем стать «выздоравливающим наркоманом», человек проходит длинный, тернистый путь от осознания своих подлинных чувств, преодоления психологических защит, осмысления деструктивности своего поведения до желания изменения дезадаптивных форм поведения на более адаптивные. Он должен понять, что употребление наркотиков мешает ему нормально жить, разрушает и уничтожает его. Для этого необходимо осознать свои реальные чувства, преодолеть те психологические защиты, которые личность выстраивает для ухода от решения проблем, осознать свои поведенческие проявления и захотеть изменить их на более адекватные формы поведения. 7.

Формирование и развитие социально-поддерживающих сетей сверстников и взрослых. Любой человек должен иметь возможность получить помощь социально-поддерживающего окружения. Поэтому, если у него нет естественных социально поддерживающих сетей, необходимо искусственно создать структуры, которые могут оказывать поддержку. Следует расширять обучение сверстников и взрослых, формировать у них навыки социально-поддерживающего и стресс-преодолевающего поведения. 8.

Поощрение стремления подростков к прекращению употребления психоактивных веществ и минимизация вреда om такого употребления. Это — работа с теми, кто уже употребляет наркотики. В данном слу- чае усилия направляются на формирование у челове- ка желания уменьшить и прекратить их употребление.

9. Формирование мотивации на изменение поведения у труднодоступных к контакту подростков и взрослых, употребляющих наркотики и другие психоактивные вещества. Для решения этой задачи применяются технологии так называемой «уличной» работы.

Первичная профилактика (копинг-превенция) психосоциальных расстройств включает социальные массовые мероприятия неспецифического характера.

Ее контингент — общая популяция детей и подростков.

Цель предотвращение возникновения личностных нарушений, обуславливающих начало болезни и их негативную динамику; усиление позитивных механизмов развития личности: формирование активного адаптивного копинг-поведения, повышение стрессоустойчивости; воздействие на факторы риска приобщения к наркотизации.

Конкретные цели первичной профилактики злоупотребления психоактивными веществами включают в себя развитие:

а) поведенческих стратегий;

6) процесса оценки стрессовой и/или проблемной ситуации;

в) процесса принятия решений;

г) ресурсов личности и среды. Каждая из названных структур имеет 4 компонента: когнитивный, поведенческий, аффективный и компонент влияния среды. Профилактическое вмешательство предусматривает воздействие на каждый из них, что определяет выбор использу- емых превентивных стратегий. К ним относятся: когни- тивное обучение; аффективное обучение; тренинг поведенческих навыков и изменение влияния среды в виде формирования альтернативного поведения и интересов; создание групп социальной поддержки; обучение лидеров- сверстников, педагогов и родителей.

Задачи первичной профилактики: совершенствование и повышение эффективности использования подростками активных копинг-стратегий: 1.

увеличение потенциала личностных и средовых копинг-ресурсов (формирование позитивной устойчивой Я-концепции, повышение эффективности социально-поддерживающих сетей, развитие эмпатии, аффилиации, интернального локуса контроля, восприятия социальной поддержки и других копинг- ресурсов). 2.

Основными способами реализации этих задач является обучение социальным навыкам, позволяющим преодолевать стресс, а также оказание подросткам адекватной социальной поддержки. Обучение может проводиться в форме социально-психологического тренинга (тренинг разрешения проблем, поиска, вос- приятия и оказания социальной поддержки, тренинг когнитивно-оценочной составляющей копинг-поведения, коммуникативных навыков посредством разви- тия эмпатии, аффилиации, снижения чувствительности к отвержению, занятий с психологами по повышению самооценки и кооррекции отдельных сфер искажен- ной Я-концепции, выработка мотивации достижения успеха и другие формы).

Вторичная копинг-профилактика психосоциальных расстройств включает как социальные, так и медицинские мероприятия неспецифического и специфического характера. Она является развитием интегративной когнитивно-поведенческой и социально поддерживающей психотерапевтической модели, ориентированной на преодоление эмоционального стресса и решение проблем, связанных с риском наркотизации.

Ее контингент — подростки с поведением риска, аддиктивными формами поведения (уходы из школы и дома, ранняя беременность, экспериментирование с наркотиками и другими психоактивными веществами).

По своей направленности она является массовой, оставаясь индивидуальной в отношении отдельных подростков. Проводимые в рамках вторичной копинг-профилактики мероприятия ведут к уменьшению распространенности психосоциальных расстройств путем вмешательства на ранних этапах.

Цель вторичной профилактики прерывание патогенного процесса и замена поведения риска на адаптивные формы поведения.

Задача вторичной профилактики: 1.

овладение навыками практического применения активной копинг-стратегии разрешения проблем, совершенствование использования копинг-стратегии поиска социальной поддержки, психологическая коррекция вариантов использования пассивной ко- пинг-стратегии избегания; 2.

повышение потенциала блока личностно-средовых копинг-ресурсов (коррекция негативной, искаженной Я-концепции и субъективного восприятия со- циальной поддержки, увеличение уровня интерналь- ного локуса контроля, развитие эмпатии и аффилиации, коррекция социально-поддерживающих сетей, изменение направленности получения социальной поддержки).

Пути реализации задач вторичной копинг-профилактики: 1.

осказание подросткам различных видов социальной поддержки адекватными социально-поддерживающими сетями; 2.

обучение подростков эффективным социальным навыкам и умениям преодоления стресса и управления им (обучения активным копинг-стратегиям).

Это обучение также может осуществляться в форме различных видов психологического тренинга.

Реальная помощь подросткам при проведении вторичной копинг-профилактики может оказываться семьей, сверстниками, значимыми другими. Врачи, психологи, педагоги и другие люди, занятые в профилактической деятельности, составляют ядро «значимых других».

Профилактическое воздействие социально-поддерживающих сетей включает в себя создание и реализацию разнообразных профилактических программ, имеющих целью совершенствование естественных социальных связей, их коррекцию и создание новых. Используемые профилактические программы могут быть ориентированными на семью, школу, носить общественный характер (влияние через средства массовой информации). Профилактические программы могут быть альтернативными в форме досуга подростков. Это могут быть программы аффективного и интерперсонального обучения, основанные на тренинге поведенческих навыков. Выполнение их должно осуществляться специально подготовленными, обученными профессионалами — психотерапевтами, психологами, социальными педагогами.

Третичная копииг-профилактика направлена на замедление развития наркоманий как заболеваний — путем соответствующего лечения больных, снижения вероятности рецидива болезни, предупреждение перехода уже сформированного заболевания в его более тяжелую стадию, развития социальной реадаптации больных и сокращения сроков их временной нетрудоспособности.

Эффект от превентивного воздействия во многом определяется возможностью замены потенциально патологических звеньев на непатологические. Исходя из этого, третичная копинг-профилактика психосоциальных расстройств у подростков является преимущественно медицинской, индивидуальной и направлена на предупреждение перехода сформированного заболевания в еще более тяжелую стадию, предупреждение обострений, сокращение сроков временной нетрудоспособности, социальной дезадаптации вследствие заболевания. Она осуществляется путем обучения больных активным эффективным стратегиям преодоления стресса, оказания социальной поддержки, проведения лечения специально подготовленными пситерапевтами, психологами.

Необходимым условием третичной копинг-профилактики является осознание больным и психотерапевтом того, что пациент сам должен активно бороться с заболеванием как выраженным дистрессом, а социально-поддержи- ващие сети должны обучать его эффективным копинг- стратегиям. При проведении третичной профилактики резко возрастает роль социально-поддерживающей сети «значимые другие» в лице профессиональных «доноров» социальной поддержки (врачей, психологов и т.д.).

Особенностью третичной копинг-профилактики является необходимость обучения больного не только базовым активным копинг-стратегиям, но и совладанию с появляющимся во время болезни специфическим формам поведения, (преодоление искушения употребления алкоголя, наркотиков, соблюдение диеты, снятие болевых ощу- щений и т.д.)

Если у пациента недостаточно развиты активные копинг-механизмы, то в борьбе с болезнью он вынужден использовать пассивные стратегии, что способствует лишь кратковременной адаптации, происходящей на более низ- ком функциональном уровне (например, избегание мест употребления алкоголя, наркотиков). Расширение репертуара копинг-стратегий, переориентация больного с пассивных форм поведения, на активные, позволяет увеличить сроки ремиссии, снизить частоту рецидивов заболе- вания.

Результаты внедрения трех вышеописанных моделей профилактики могут проявляться лишь через определенные временные промежутки.

Третичная копинг-профилактика дает результаты на конкретной группе больных за достаточно короткий срок. Для внедрения вторичной копинг-профилактпики требуется более продолжительный период, но она охватывает более широкий контингент населения. Самые продолжительные сроки необходимы для внедрения первичной копинг-профилактики, но она охватывает самый широкий контингент, и ее результаты являются наиболее эффективными.

Глава 4

Комплексная профилактическая и реабилитационная работа с семьей, основанная на принципах «социального партнерства»

Демографическая характеристика детско-подростковой популяции настоящего времени определяется следующими особенностями. В России продолжается сокращение численности детей. На начало 2002 года в России проживало 30,5 млн. детей и подростков в возрасте до 16 лет, что составляет 21,3% от всего населения. Возрастная структура представлена следующим образом:

  • от 0 до 4 лет — 6,4 млн. детей;
  • от 5 до 6 лет — 2,6 млн. детей;
  • от 7 до 15 лет — 16,6 млн. детей;
  • от 16 до 17 лет включительно 4,9 млн. детей.

Начиная с 2000 года, в России наблюдается некоторое улучшение в этой области. Растет абсолютное число родившихся. В 2000 г. оно составило 1 397,0 тыс. детей, что на 85,4 тыс. или на 6,5% больше, чем в 2001 году. Общий коэффициент рождаемости вырос с 9,1 родившихся в расчете на 1000 населения в 2001 году до 9,8% в 2002 году, т.е. на 7,?%.

Суммарный коэффициент рождаемости в 2002 году составил 1.32 ребенка на одну женщину. (2000 г. — 1,21; 2001 г. — 1.25). Однако, возросший уровень рождаемости не обеспечивает даже простого замещения поколений, т.к. необходимый минимум для этого — 2.1-2.2. ребенка на одну женщину.

Из социальных факторов, причинно воздействующих на социализацию и психическое здоровье ребенка, следует, прежде всего, выделить родительскую семью, которая часто становится источником нарушений развития, психических расстройств, безнадзорности и беспризорности несовершеннолетнего члена семьи. Семья является ключевым условием для оптимального психосоциального развития ребенка. Конвенция ООН о правах ребенка (1989) "признает важность семьи как первичной социальной группы и естественной обстановки для роста и благополучия детей". Мировое сообщество определяет, что это не столько право родителей над ребенком (подчинение родителям), сколько ответственность перед ребенком.

Признавая значимость семьи как ведущего института социализации, мы сегодняшнее состояние семьи определяем как семейный кризис, так как в большинстве дисункциональнях, конфликтных и асоциальных семьях ребенок не может найти "своего места в семье" и в оптимальной степени реализовать потенциальные возможности развития, свои способности к

Переход не только России, но и всего мира в третье тысячелетие стал периодом глобального преобразования социальных отношений. Одним из аспектов этого преобразования является проблема утверждения в общественном сознании модели семьи без детей или семьи с одним ребенком. В формирование этой модели свой вклад внесла «сексуальная революция», одной из разновидностей которой является «субкультура унисекса», которая порождает отказ от родительства как социально распространенную позицию, многоразводное супружество с осколочными формами семей и единственным ребенком, который часто становится предметом судебного препирательства родителей на его содержание;

Социально-клинические данные показывают, что физическое и сексуальное насилие в 96% происходят в конфликтной и послеразводной семье со сводными детьми, пасынками и падчерицами и в 24 раза реже в полной семье со многими детьми и обоими родителями; в однодетных семьях с обоими родителями эти случаи в 2.5 раза реже, чем в послеразводных семьях. Следовательно, не семья вообще, а «кризисная» семья — неполная, однодетная семья с хроническими конфликтными отношениями, асоциальная семья, семья с наркологическими проблемами — является средой для формирования социально обусловленных нарушений возрастного развития, психических и поведенческих расстройств, включая все формы аддиктивного поведения, т.е. поведения, связанного с формированием различных вариантов зависимости .

Отмеченный социальный кризис семьи отражен в следующих показателях.

Базовыми в этой характеристике являются данные: 1.

числа детей, родившихся вне брака (2001 г. — 377,3 тыс.; 2002 г. — 411,5 тыс. детей), в том числе тревожная статистика детей, родившихся у несовершеннолетних матерей (до 15 лет — 2880 детей; 16-17 лет — 200 700 детей или свыше 49% от всех детей родившихся вне брака); 2.

числа детей, живущих в условиях распавшейся семьи — дети разведенных родителей (84 развода на 100 браков); 3.

числа детей, находящихся без попечения родителей:

в 1996 году 572,4 тыс. чел.

в 2000 году — 674 тыс. чел.

в 2002 году — 700 тыс. чел.

При этом из 127,1 тысяч детей, оставшихся без попечения родителей (2002 г.), — 29,3% лишены семейного окружения и направлены в детские дома и интернаты. При этом ежегодно число детей, передаваемых в семьи, снижается на 2,5% — 3%.

В сравнении с 1997 г. число детей, отобранных у родителей в результате лишения их родительских прав, увеличилось с 37 тыс. до 53 тыс. в 2000 г. и продолжает неуклонно расти — 59,6 тыс. в 2002 г.

Одновременно в отделениях внутренних дел на социально-профилактическом учете состоит свыше 200 тыс. родителей, не выполняющих своих семейно-родительских обязанностей.

Драматичность негативных социально-психологических воздействий современной семьи подтверждается данными о детской смертности. В структуре смертности детей раннего и дошкольного возраста ведущее место занимают травмы, отравления — главным образом по недосмотру взрослых; с 1990 г. число убийств, совершенных матерями, возросло в 2,2 раза (1990 — 0,8; 1998 — 2,8 на 100000 детского населения).

Приведенные показатели указывают на кризисные явления в институте традиционной полной семьи. В рамках этих кризисных явлений укорачивается период полноценной и оптимальной семейной социализации, ослабляется роль родительского авторитета, нарушаются ценности устойчивой полной семьи как социальной нормы. В целом это приводит к тому, что семья снижает свой социализирующий потенциал по выхаживанию и воспитанию детей. По мнению специалистов, занимающихся ключевыми проблемами сохранения семьи, указанные социологические характеристики отражают новые формы семейного поведения, которые включают в себя " сексуальную, контрацептивную и бракоразводную революции" (Антонов А.И., Сорокин Н.А., 2000, с. 101)

По мнению Т.Б.Дмитриевой социальная динамика современной семьи характеризуется негативными тенденциями, если смотреть на нее глазами детей, находящихся в трудных жизненных обстоятельствах (Дмитриева Т.Б., 2000). Тревожной является социальная статистика, констатирующая семейную и эмоциональную депривацию детей, жестокое обращение с ними. В 1998 г. выявлено 110 930 детей, оставшихся без попечения родителей, в 1999 — 113 913; в 2002 году — 127,1 тысяч детей.

За каждым из этих семейных случаев стоит необходимость не только социально-правовой помощи пострадавшим детям, но и комплексной медико-психологической психопрофилактической и реабилитационной работы с ними.

Следовательно, настоящее время характеризуется таким положением, когда каждая отдельная семья остается один на один с проблемами своих детей (уходы из дома и бродяжничество, алкоголизация и наркотизация, нарушения сексуальной ориентации и другие расстройства, грозящие риском отклоняющегося развития, нарушений поведения) и испытывает дефицит компетентности по вопросам формирования у детей позитивных социальных, в том числе антинаркотических установок; по взаимодействию со специалистами при необходимости консультативной психолого-педагогической, медицинской и социально-правовой помощи.

Психопрофилактический подход к помощи семье и детям, которые столкнулись с наркологической ситуацией, опирается на следующие базовые положения: *

активная антинаркотическая профилактическая и реабилитационная работа опирается на практический опыт в области семейной психологии и семейной терапии; *

методической основой социально-психологической, социально-медицинской и социально-правовой помощи семье является концепция комплексной, основанной на принципах социального партнерства, профилактической и реабилитационной работы в социальной среде. *

в рамках этой концепции комплексная профилактическая и реабилитационная помощь с антинаркотической направленностью адресуется всем группам несовершеннолетних, начиная с младшего школьного возраста, и их родителям. Помощь ориентирована на работу в семье, в школе, в местах досуга детей, т.е. в тех основных сферах, где протекает жизнедеятельность ребенка; *

активная антинаркотическая профилактическая работа базируется на дифференцированном отношении к детям с учетом их возраста, личностных свойств, характера семейных отношений, а также степени вовлечения в мир наркотиков и наркотизацию; *

в основе антинаркотической профилактической и реабилитационной работы лежит принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов, основанный на согласовании общих усилий специалистов различных областей — детских психиатров, психиатров-наркологов, медицинских и школьных психологов, социальных работников при проведении профилактической и реабилитационной работы в семьях, в образовательных учреждениях и в сфере организованного и неорганизованного досуга.

Целостный подход к семье и опыт семейной терапии показывает, что семья системно, включая реакцию всех ее членов, реагирует на факт употребления ребенком наркотика. Реакция семьи зависит от сложившихся внутрисемейных отношений и доминирующего психологического климата. Основу реакции семьи составляет новый стиль отношений и поведения родителей на известие об употреблении ребенком наркотиков. Эта реакция может способствовать прекращению их употребления или фиксировать психологическую зависимость и закреплять различные формы аддиктивного поведения детей, провоцировать срывы при ремиссии. Оказание профилактической помощи должно начинаться с диагностики внутрисемейных отношений. 4.1.

Социальный подход, основанный на партнерстве, к пробемам семейного консультирования

Диагностика семьи и семейных проблем

В центре внимания специалистов всегда должен стоять ребенок, а витальной, т.е. жизненно необходимой средой для его развития является семья. При решении вопросов, связанных с обращением к семье, необходимо четко ориентироваться в таких базовых понятиях как здоровая (функциональная) семья, конфликтная (дисфункциональная) семья, асоциальная семья с наркологическими проблемами и противоправным поведением членов семьи, распавшаяся семья.

Для здоровой семьи характерна сильная родительская позиция с ясными семейными правилами; гибкие, открытые взаимоотношения между младшими и взрослыми членами семьи с четкими "образцами" отношений и поведения; сохранные, эмоционально теплые связи между поколениями, которые составляют основу "семейной памяти". Друзья семьи — родителей и детей — свободно входят во внутрисемейное пространство, принимаются в нем без риска "быть отвергнутыми". Опору семьи создают взаимно солидарные и поддерживающие друг друга родители. Они же обеспечивают и чувство безопасности для детей.

Диагностические признаки семейных аномальных психосоциальных ситуации

Семейные отношения в силу многосторонности и глубины воздействия на развитие личности занимают особое место в формировании и закреплении средовой психической дезадаптации. Наиболее значимы они для несовершеннолетних, так как основной функцией семьи по отношению к детям является оптимальная ранняя социализация.

Выше были представлены общие социально-демографические показатели, характеризующие динамику семьи в современной России. Первое, что необходимо отметить при их оценке — это то, что указанные показатели касаются не ограниченных групп детей, проживающих в дисфункциональных и асоциальных семьях, а больших социальных групп детей, оказавшихся в особо трудных жизненных обстоятельствах.

Во вторых, у всех детей, проживающих и воспитывающихся в условиях дисфункциональных и асоциальных семей искажены условия социализации — они ощущают на себе патологизирующее воздействие внутрисемейных конфликтов, неуверенности и тревоги матери, хронического раздражения взрослых, негативного примера алкоголизации и наркотизации.

В настоящее время в анализе семейной дезадаптации сформировались два подхода:

первый основан на оценке структурированных признаков — полная, неполная семья, стереотип неправильного воспитания, алкоголизация родителей, аморальное или криминальное поведение родных;

второй обращен к анализу психологических аспектов кризисной семейной ситуации и особенностям личностного реагирования в конфликте.

Как правило, объективная сторона семейной дезадаптации представлена двойным конфликтом. С одной стороны это конфликт между дисфункциональной, асоциальной и деструктивной семьей и обществом в целом; с другой стороны — это внутрисемейный, межличностный конфликт в случаях диссоциированной или распадающейся семьи. Субъективная для ребенка сторона кризисной семейной ситуации отражает его включенность в конфликт и особенности реагирования с учетом возрастных психологических и личностных свойств. Двухсторонняя обусловленность семейной дезадаптации объясняет тот факт, почему различные типы нарушений функционирования семьи не имеют прямой причинной связи с психической травматизацией. Для того, чтобы нарушенные семейные отношения стали источником травматического переживания несовершеннолетнего они должны быть субъективно, личностно и эмоционально значимыми для него, носить характер неразрешимого конфликта в мире его психологических отношений.

Под семейной психической травматизацией нами понимаются такие субъективно значимые, внутрисемейные формы психического воздействия, которые сопровождаются развитием комплексных травматических переживаний с дезорганизацией личностного реагирования, психическими, соматофизическими расстройствами и нарушениями поведения.

В этом контексте оценка семейных отношений только как неполных, конфликтных, диссоциированных, асоциальных явно недостаточна потому что,

во первых, определенный уровень конфликтности является постоянным спутником межличностных отношений, так как бесконфликтных отношений нет;

во вторых, существует достаточно примеров, когда длительные напряженные семейные конфликты не являлись причиной аффективно-личностных расстройств, не вызывали у несовершеннолетних членов семьи "цепной" реакции патологических изменений.

Отдельные факторы семейного неблагополучия и отклонений психофизического развития складываются в совокупность признаков достаточно полно характеризующих определенные аспекты семейной запущенности.

Один из них связан с асоциальным и аморальным образом жизни одного или нескольких членов семьи, преимущественно родителей обследуемого. При этом ключевыми являются проявления "материнской" или "отцовской" депривации, отчужденности и эгоистической направленности интересов родителей с гипоопекой по отношению к ребенку.

Другой вариант семейной запущенности связан с хроническими, конфликтными отношениями в семье, определяющими стойкое психоэмоциональное напряжение у ребенка, ситуацию трудного или даже безвыходного положения, что сопровождается хаотичностью и непредсказуемостью эмоциональных реакций со стороны родителей, включая случаи жестокого обращения и насилия.

Психопатология развития утверждает, что анализ последствий семейной запущенности и плохого обращения при сосредоточенности на одном факторе или переменной ведет к упрощению и неточности. В настоящее время установлено, что негативная динамика этих последствий обусловлена взаимодействием многих факторов (Belsky J., 1993; Rogosch F., 1994). При этом отмечается корреляция со следующими характеристиками:

- акцентуированные или аномально-личностные расстройства, а также психические нарушения у одного из членов семьи, сопровождающиеся длительными конфликтными отношениями;

- наркологическая отягощенность семьи, обусловленная клинически установленным алкоголизмом или наркотизацией одного или нескольких членов семьи;

- криминологическая отягощенность семьи в связи с судимостями, отбыванием наказания в исправительно-трудовых учреждениях одного из членов семьи.

- поведение родителей, связанное с пренебрежением детьми при выполнении ими родительских обязанностей, а также лишение родителей родительских прав с последующей передачей обследуемого на воспитание и обучение в учебно-воспитательные учреждения интернатного типа;

Примером многофакторного подхода является экологическая модель плохого обращения, выдвинутая Дж. Белcки (J. Belsky, 1993). Согласно этой концепции плохое обращение более вероятно, когда существует совпадающее влияние следующих деструктивных факторов на базовых уровнях микросоциального взаимодействия:

психологические (психопатологические) особенности родителей (опекунов);

динамика семейных отношений и характер семейного климата;

влияние других членов семьи и негативное социальное окружение;

отношение общества к фактам плохого обращения с ребенком.

В этой системе представлений плохое обращение рассматривается как вектор, на который влияют различные переменные, приводящие к различным последствиям в развитии. Регулирующие переменные дифференцированы на следующие группы факторов:

- семейные переменные, относящиеся к особенностям семейной организации;

- индивидуальные переменные, связанные с конкретным ребенком;

- факторы окружения;

- переменные, связанные с социокультуральной средой.

Следовательно, дисфункциональные семьи, семьи с хроническими, конфликтными отношениями, асоциальные семьи составляет большую социальную группу, которая является областью повышенного риска эмоционального отвержения детей, не обеспечения их условиями для реализации жизненно необходимых потребностей в защите и уходе. Эти семьи являются и областью повышенного уровня насилия по отношению к детям, и риска формирования у детей в этих семьях устойчивой социальной дезадаптации с высокой частотой случаев отклоняющегося поведения и состояний зависимости от ПАВ.

Следует подчеркнуть связь между насилием к ребенку и выраженностью в последующем в структуре его личности черт агрессивности. У таких детей описана стойкая делинквентность, а также установлен жестокий характер преступлений, совершаемых лицами, которыми в детстве пренебрегали или с которыми обращались жестоко.

Специалисты различных социальных практик, работающие с дисфункциональной или асоциальной семьей, постоянно испытывают необходимость оценки психосоциальной ситуации ребенка, которая значительно отклоняется от нормы с учетом существующего социального опыта и доминирующих в данной среде социокультуральных обстоятельств. Приводимые ниже диагностические признаки выбраны на основании многих свидетельств, подтверждающих их значительную роль в качестве серьезных факторов риска, определяющих развитие у ребенка психосоциально обусловленных расстройств психического здоровья и поведения. Для оценки актуального уровня психосоциальной дезадаптации ребенка в связи с семейными влияниями использована Многоосевая классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10 (Издание ВОЗ, 2003). Неблагоприятные семейные психосоциальные ситуации действительно вносят определенный вклад в развитие расстройств психического здоровья и поведения у ребенка, однако они не всегда являются единственной причиной, обусловливающей их возникновение. 4.2.

Социально-психологическая оценка аномальных отношений в семье

Это неблагоприятные модели отношений в рамках семьи, которые оказывают негативные воздействия на социальное, когнитивное и эмоциональное развитие ребенка. Одни из них непосредственно касаются отношений ребенка с другими членами семьи; другие подразумевают в целом атмосферу семьи, в которой происходит воспитание ребенка. Хотя способы выражения и пороги оценки различаются в зависимости от особенностей культуры, дефицит или искажения в этих областях остаются весьма сходными. По своему характеру любые отношения подразумевают двустороннее взаимодействие. Соответственно, аномальные внутрисемейные отношения, вероятно, в определенной степени частично возникают в результате собственных действий, отношений или реакций ребенка. Однако в каждом конкретном случае целесообразно оценку осуществлять только на основании аномалий поведения других эмоционально значимых для ребенка взрослых членов семья независимо от вклада самого ребенка в дисгармонию отношений.

Недостаточность эмоционального тепла в отношениях между родителями и детьми

Имеется в виду значительная недостаточность проявления позитивных чувств в отношении ребенка со стороны родителей. Теплота выражается интонацией голоса, когда родители говорят с ребенком, а также в невербальных формах поведения, таких как ласковые прикосновения или создание физического комфорта, утешение в моменты тревоги или дистресса. Частота открытого выражения теплоты является в целом различной в разных культурах и зависит от пола родителя. Уровень выражения теплоты следует оценивать в зависимости от форм родительского поведения, которые обычно ребенок может ожидать по отношению к себе или видеть в других семьях. Недостаточность позитивных чувств не следует путать с присутствием негативных эмоций. Обычно родитель, относящийся с теплотой к своему ребенку, может вполне критически оценить его поведение, особенно если поступки ребенка ведут к различным проблемам.

Значимые признаки.

Недостаточность теплоты проявляется в том, что родитель рассказывает о положительных качествах или достижениях своего ребенка без одобрения или гордости, а о проблемах или тревожащих проявлениях — без сочувствия или озабоченности. Важным для оценки является общий аффективный тон отношений между родителями и ребенком. Его специфические проявления отличаются в разных семьях, однако, для определения отчетливого отсутствия теплоты во взаимоотношениях должны присутствовать следующие характеристики:

- беседуя с ребенком, родитель говорит, не проявляя никаких чувств, или пытается поскорее от него отделаться;

- у родителя отсутствует интерес к деятельности, успехам или достижениям ребенка;

- родитель не проявляет сочувствия к трудностям ребенка;

- родитель редко хвалит и подбадривает ребенка;

- возникновение тревоги у ребенка воспринимается с раздражением или встречает властные требования хорошо себя вести;

- физическое утешение при тревоге или дистрессе является кратковременным или совсем отсутствует.

Сведения о поведении некоторых родителей иногда приходится получать от других членов семьи или домочадцев. В этих случаях следует принимать во внимание только описание конкретных примеров форм поведения, а не обобщенные высказывания об отношениях между родителями и ребенком. Для оценки недостаточности теплоты необходимо, чтобы она являлась достаточно выраженной и определенной, постоянной во времени, устойчивой в различных ситуациях, так как одной эмоциональной сдержанности недостаточно для характеристики признака. Недостаточность теплоты касается отношений между одним или двумя родителями и ребенком, то есть отсутствие теплоты между родителями не имеет отношения к этой ситуации. Отсутствие теплоты может отражать специфическую аномалию отношений между родителями и ребенком или являться следствием дефицитарной недостаточности чувств у родителей (например, аномальные, психопатические свойства, личностные изменения, связанные с алкоголизмом или наркоманией, хроническим психическим расстройством).

Конфликтные отношения между взрослыми в семье

Это конфликты между родителями ребенка или другими взрослыми членами семьи и домочадцами, включая сиблингов, если им 16 или более лет. Они должны быть явными, то есть состоять в частых ссорах и перебранках или в постоянной атмосфере жесткого эмоционального напряжения как следствия натянутых отношений. Обычно конфликты подразумевают двусторонние ссоры, однако и одностороннее вербальное или физическое насилие также следует относить к данной рубрике.

Значимые признаки

Существуют значительные индивидуальные и субкультуральные различия форм и степени, в которых люди выражают свои разногласия или раздражение в открытых конфликтах. Их следует считать аномальными, если они:

- приводят к серьезной и длительной потере контроля;

- связаны с генерализацией негативных или враждебных чувств;

- связаны с атмосферой серьезного межличностного насилия, то есть с драками и нанесением побоев);

- завершаются уходом одного из членов семьи из дома или запрещением возвращаться в течение некоторого времени.

Генерализация негативных или враждебных чувств может характеризоваться следующими проявлениями:

- пренебрежительными высказываниями или оскорблениями в адрес друзей, подруг или социальной среды, к которой принадлежит другой взрослый член семьи;

- после ссоры участники конфликта длительно не разговаривают друг с другом;

- кто-то из участников конфликта после ссоры, скандала уходит из дома и длительно не возвращается.

Атмосфера жесткого эмоционального напряжения может проявляться:

- частыми пренебрежительными или обвиняющими высказываниями о другом взрослом члене семьи;

- постоянной тенденцией отвечать на нейтральные или порицающие высказывания собеседника интенсивной негативной реакцией;

- постоянной тенденцией к перерастанию незначительных негативных взаимодействий в продолжительные конфликты с враждебностью или попытками принуждения собеседника к совершению каких-то действий.

Отдельные серьезные ссоры, не сопровождающиеся стойкой атмосферой напряжения, обычно не считаются достаточным критерием для оценки конфликтных отношений. Вместе с тем, конфликтные отношения следует обязательно учитывать, если разногласия являются частыми, или присутствуют длительные периоды эмоционально напряженной атмосферы, даже если они перемежаются с периодами позитивных взаимоотношений. Конфликты между живущими раздельно родителями (как и разведенными родителями, вступающими в споры относительно общения с ребенком) имеют значение при условии, что у ребенка сохранились взаимоотношения с обеими родителями и эти конфликты по своему уровню соответствуют приведенным выше критериям.

Также должны учитываться и разногласия между домочадцами ребенка, не являющимися его родителями. Так, стойкие конфликтные отношения могут возникать между биологическим родителем и мачехой или отчимом; между родителями и бабушками или дедушками, проживающими совместно; между родителями и взрослым ребенком; между родителями и живущими раздельно взрослым родственником или жильцом.

Враждебное отношение к ребенку

Для оценки этого признака важна констатация сосредоточенности на ребенке сильных негативных чувств со стороны одного или обоих родителей, или лиц, замещающих родителей, других взрослых членов семьи или домочадцев. Ведущим для оценки является признак специфической враждебности к одному ребенку или отведение ему постоянной роли "виноватого".

Значимые признаки

В наиболее выраженной форме такое родительское поведение сводится к психологическому насилию, когда ребенок подвергается постоянным унижениям и незаслуженным обвинениям со стороны родителей. Важны существенные объективные признаки, являющиеся основанием для судебного решения о лишении родительских прав в связи с подобным насилием.

Для их установления требуется:

- негативное отношение родителей к ребенку должно быть отчетливо аномальным по форме и/или по степени выраженности;

- сосредоточенность враждебного отношения конкретно на данном ребенке, как на личности;

- стойкость во времени и постоянство при различных формах поведения ребенка (чрезмерная эмоциональная реакция родителей на один или два конкретных проступка ребенка является недостаточной для констатации таких отношений).

Враждебное отношение/отведение роли "козла отпущения" может состоять в следующих чертах:

- неоправданная тенденция автоматически ставить в вину ребенку любые проблемы или трудности, возникающие в доме, или отрицательные поступки, кем бы они ни совершались;

- постоянная тенденция приписывать ребенку отрицательные характеристики;

- критика ребенка, доходящая до степени унижения его как личности, с негативной генерализацией его прошлых провинностей и при ожидании будущих проступков;

- отчетливая тенденция "придираться" к ребенку, или затевать ссоры, если взрослый чем-то расстроен, раздражен или находится в плохом настроении;

- несправедливое отношение к ребенку в отличие от других членов семьи — например, взваливание на него большего объема работы или ответственности, меньшее его вовлечение в позитивные семейные взаимодействия; или явное отсутствие внимания к потребностям или трудностям ребенка;

- применение жестоких мер наказания, таких, как запирание ребенка в темных замкнутых пространствах, например, в кладовой или погребе.

Во всех этих случаях — недостаточность эмоционального тепла в отношениях между родителями и детьми; конфликтные отношения между взрослыми в семье; враждебное отношение к ребенку — наблюдаются, как правило, следующие отношения в семье.

В конфликтной (дисфункциональной) семьи типичны "запутанные отношения" между членами семьи. Чаще это семья с мужчиной — отцом (отчимом), который находится на периферии семейного поля; семья с конфликтно сосуществующими родителями; семья с хронической неприязнью между старшим и средним поколениями, между родственниками по материнской и отцовской линиям. В таких семьях у членов семьи наблюдаются проблемы с алкоголем; чаще у женщин встречаются психосоматические нарушения, поэтому могут отмечаться "хронические, трудно излечимые заболевания", вина за которые перекладывается на "не болеющих" членов семьи, в том числе детей.

Характерные черты поведения взрослых и детей в такой семье:

- общение между ними находится на низком уровне, в нем отсутствуют забота, юмор, радость от общения;

- в межличностных отношениях доминируют разъединение, неприязнь, взаимное перекладывание вины; активное нежелание обсуждать внутрисемейные проблемы с кем-либо из окружающих, поэтому семья активно избегает поддержки со стороны школы, служб социальной защиты, соседей;

- по отношению к семейным проблемам легко возникают состояниями тревоги и паники; часто наблюдается тенденция разрешать возникающие проблемы на эмоциональном уровне.

В конфликтной (дисфункциональной) или дисгармоничной семье постоянно проявляется несоответствие между словами и действиями; между одними посланиями со стороны родителей типа: "Я тебя люблю" и другими — отталкивающими: "Уйди, надоел, не мешайся", что вызывает противоречивость чувств и реакций со стороны ребенка. Дети переживают тревогу перед неопределенностью будущего, они могут тяготиться домом, подолгу задерживаются на улице. Нередко дети проецируют причину ссор на себя, что приводит к формированию заниженной самооценки. Еще более тревожной является ситуация, когда при семейном разладе дети начинают выступать с одним из родителей против другого. Ребенок становится дезориентированным в выборе эмоциональных отношений и это надолго определяет его последующие установки.

Для конфликтной, распавшейся семьи характерно соединение неприязненных отношений с застывшими, уходящими в прошлое конфликтами. Достаточно часто такая ситуация утяжеляется тем, что члены "распавшейся семьи" вынуждены проживать совместно, что усугубляет конфликтность и делает отношения патологически зависимыми. Не менее конфликтным по своим последствиям является и тот вариант, когда поведение ребенка, связанное с употреблением алкоголя или наркотиков, помогает сохранить порочный замкнутый круг отношений. Например, каждый раз, когда сын приходит с запахом алкоголя или признаками наркотического опьянения, мать звонит отдельно живущему супругу и требует от него вмешательства. Не исключено, что за алкоголизацией при этом стоит неосознаваемое подростком желание восстановить распавшиеся отношения. Во многих случаях можно наблюдать, что дети и подростки могут прибегать к использованию наркотических средств для своеобразного "шантажа" и демонстрации своих ожиданий от взрослых. При этом они, как правило, не осознают, что таким образом лишь пытаются изменить конфликтную семейную ситуацию.

Для асоциальной семьи с наркологическими проблемами и противоправным поведением членов семьи характерны:

- сочетание затяжных, конфликтных внутрисемейных отношений с криминологической и наркологической отягощенностью;

- нарастающая социальная изоляция с выключением семьи из доверительных или поддерживающих отношений с другими семьями в доме, микрорайоне.

Дети проживающие в такой семье, испытывают различные формы давления: разъединенность и эмоциональное отвержение со стороны родителей; заброшенность и насилие; чувство вины и стыда за поведение других членов семьи, например, алкоголизирующихся матери, отца. Они вынуждены соизмерять свое поведение и свои отношения с "двойным стандартом правил" — аморальным как нормой поведения внутри своей семьи и моральными требованиями, определенными общественными правилами поведения вне семьи — в школе, в общении с другими. В такой ситуации дети стремятся перенести стиль внутрисемейных "образцов поведения" на свои взаимоотношения с окружающими, навязать его, если не встречают отпора.

Дети, злоупотребляющие психоактивными веществами, могут быть "болевой точкой" любой семьи. Как правило, их больше в дисфункциональных и асоциальных семьях. Следует также сказать, что семьи с "проблемными детьми" могут быть из всех слоев общества и их связывают общие трудности детей, доставляющих беспокойство.

Отмеченные особенности отношений сочетаются с другими важными критериями. Это:

Физическое насилие в отношении ребенка

Оценка физического насилия должна включать такие случаи, когда ребенок получал телесные повреждения, нанесенные любым взрослым членом семьи или домочадцем, и степень тяжести повреждений требовала медицинской помощи.

Значимые признаки

Между разными культурами существуют значительные различия в степени приемлемости телесных методов наказания детей. Тем не менее, к физическому насилию, несомненно, следует относить следующие случаи:

- наказание было настолько жестоким, что привело к порезам, переломам костей, вывихам суставов или значительным кровоподтекам;

- наказание включало нанесение ребенку побоев твердыми или острыми орудиями, например палкой, пряжкой ремня;

- во время наказания взрослый утрачивал контроль и не учитывал возможных последствий, например, ударяя ребенка о стену или сталкивая с лестницы;

- насилие включало необычные и неприемлемые формы причинения физических травм, например, нанесение ребенку ожогов огнем или кипятком, связывание ребенка или удержание его головы под водой.

Физическое насилие может являться следствием телесного наказания, слишком далеко зашедшего из-за потери взрослым самоконтроля, либо результатом преднамеренного жестокого обращения с ребенком.

Сексуальное насилие (в семье)

Сексуальное насилие в пределах семьи включает половые сношения, представляющие собой инцест (поскольку они происходят между членами семьи, брак между которыми юридически запрещен), а также неинцестуозные отношения между ребенком и кем-то из старших домочадцев, при которых взрослым используется значительная физическая сила или психологическое давление авторитетом, чтобы заставить ребенка вступить в сексуальные отношения. В результате насилие включает сексуальные действия со стороны биологических или приемных родителей, старших сиблингов, других совместно проживающих родственников.

К сексуальному насилию, происходящему в контексте семьи или семейного окружения, возникающему на фоне искажения семейных или домашних отношений, следует относить следующие случаи:

- имел место генитальный контакт между старшим по возрасту человеком и ребенком;

- проводились какие-либо манипуляции с грудью или гениталиями ребенка в любых обстоятельствах, за исключением купания маленького ребенка;

- ребенка заставляли прикасаться к груди или гениталиям старшего человека;

- ребенку преднамеренно демонстрировали грудь или гениталии старшего человека (исключаются случаи, когда он увидел их случайно при купании или переодевании);

- имела место любая другая форма физического контакта или демонстрации интимных частей тела между взрослым и ребенком, которая привела к возникновению у кого-то из них отчетливого чувства сексуального возбуждения.

Социально-психологические аспекты социальной работы с детьми,

пережившими насилие в семье

Проблема насилия в семье в современном обществе очень актуальна, несмотря на то что этот вопрос сравнительно недавно стал объектом интереса социальных и психологических наук. В силу исторических причин проблема насилия над личностью в России только начинает изучаться.

Поскольку это новая, активно разрабатываемая научная тема, то на настоящий момент не существует единого определения насилия. Это понятие включает в себя принуждение или поощрение совершать действия или поступки, которые человек совершать не хочет; вовлечение кого-либо в деятельность с помощью обмана или угроз; препятствие выполнению того, что человек выполнять хочет; пренебрежение родителями своими обязанностями, унижение человеческого достоинства детей и любое нарушение внутренней границы личностных переживаний. Выделяют следующие виды насилия: -

физическое, -

психологическое, -

сексуальное насилие.

Существование феномена насилия по отношению к детям, а в особенности семейного насилия над детьми признано только во второй половине ХХ в. Так, в США только в середине 1960-х гг. утверждены законы, предусматривающие юридическую ответственность родителей за насилие над детьми и пренебрежение родительскими обязанностями; вслед за этим начали формироваться службы защиты детей и центры помощи семье, появились первые психологические исследования последствий избиения детей - «синдром избиваемого ребенка».

Культурно-исторически это было обусловлено тем, что вплоть до начала ХХ в. в обществе было широко распространено мнение, что дети — вид собственности взрослых. К детям относились как к еще не выросшим, взрослым людям, а любое отклонение их поведения объяснялось в терминах «дурных наклонностей» или недостатков воспитания. 3. Фрейд был первым ученым, указавшим обществу на психологическую глубину и важность переживаний ребенка. Он постоянно подчеркивал склонность взрослых вытеснять память о травматичности собственного детского эмоционального опыта. Именно с этим связана склонность взрослых игнорировать детское страдание или считать, что причина его — «несерьезная», так как у ребенка гораздо меньше возможностей выбора и он знает о способах замещения страдания куда меньше, чем взрослые. Отметим, что жесткие или непонятные формы игнорирования чувств детей (например, высмеивание или прекращение общения с ребенком в качестве меры наказания за проступок) могут являться формой эмоционального насилия над ними.

Различные формы жестокого обращения с ребенком в отечественной литературе определяются следующим образом.

1. Физическое жестокое обращение определяется как нанесение повреждения ребенку в возрасте до 18 лет родителем или лицом, осуществляющим уход.

2. Сексуальное насилие над детьми использование ребенка или подростка другим лицом для получения сексуального удовлетворения.

3. Пренебрежение хроническая неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить основные потребности ребенка"не достигшего 18-летнего возраста, в пище, одежде, жилье, медицинском уходе, образовании, защите и присмотре.

Психологическое насилие делится на психологическое пренебрежение и психологическое жестокое обращение.

Психологическое пренебрежение это последовательная неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить ребенку необходимые поддержку, внимание, чувство надежной привязанности.

Психологическое жестокое обращение хронические негативные стереотипы поведения, такие как унижение, оск орбление, издевательства и высмеивание ребенка.

В реальности вышеперечисленные формы, как правило, встречаются в сочетании. Физическое и сексуальное насилие всегда подразумевают наличие психологического насилия. Психологическое и физическое насилие менее изучены, чем сексуальное, так как включают в себя крайне широкий спектр действий, в оценке которых важную роль играет отношение жертвы. Сегодня большинство специалистов в области оказания помощи детям, пережившим насилие, отмечают, что механизмы травматизации и психологические последствия при всех формах насилия носят сходный характер. В то же время существует и другая точка зрения, согласно которой психологические последствия разных форм насилия имеют существенные различия.

Необходимо отметить, что тема насилия над детьми по понятным причинам воспринимается людьми, особенно столкнувшимися с ней впервые, как крайне тяжелая. В результате многие отказываются верить в существование такой проблемы и воспринимают ее как «надуманную». Это опасное представление, так как оно фактически лишает людей, переживших и переживающих насилие, возможности обратиться за помощью и получить ее.

Исследования распространенности физического насилия над детьми проводить крайне сложно в силу отсутствия четкого определения этого явления. В результате таких исследований мало, и далеко не все они заслуживают доверия. Ретроспективные исследования на выборках студентов показывают, что от 10 — 20% учащихся переживали в детстве физическое насилие со стороны родителей, приводящее к травмам (ушибы, порезы). В России не проводилось социально-эпидемиологических исследований распространенности насилия над детьми. Отдельные организации (благотворительные детские фонды) ведут социальную статистику. Большинство этих данных позволяет косвенно судить о распространенности насилия над детьми в России:

Косвенными показателями психологического и физического насилия являются следущие данные:

- показатели числа детей, лишенных родительского попечения, безнадзорных и беспризорных детей;

- показатели числа исков о лишении родительских прав, удовлетворенных судами РФ;

- показатели числа детей, покончивших жизнь самоубийством.

Делая заключения на основании этих данных, надо помнить, что случаи насилия над детьми редко доходят до суда, а это означает, что, как и в случае с официальными данными МВД по поводу детской беспризорности, информация о распространенности насилия в семье по официальной социальной статине составляет около 20% от реального количества случаев.

Относительно случаев сексуального насилия на основании многочисленных исследований сделаны выводы, что в Западной Европе и в Северной Америке число жертв сексуального насилия в семье в детстве среди женщин колеблется от 7 до 36%, а среди мужчин — от 3 до 29%. Наиболее реалистичными являются следующие цифры: 20-30% женщин и 10-15% мужчин пережили сексуальное насилие в семье в возрасте до 18 лет; контактному сексуальному насилию подвергаются 20-30% девочек в возрасте до 14 лет и 10% мальчиков, причем в 75% случаев агрессор знаком ребенку и в 45% случаев — это близкий родственник или друг семьи.

Дети, пережившие насилие в семье, или взрослые, прошедшие через это в детстве, могут испытывать серьезные психологические затруднения и нуждаться в профессиональной помощи. Таким образом, человек, пострадавший в семье, может прийти на прием к практическому психологу, консультанту за помощью, которую тот будет не в силах оказать, если не будет иметь правильного представления о феномене насилия над детьми в семье.

Большое количество жертв насилия по разным причинам никогда открыто не обращаются за помощью. Особенно редко за помощью обращаются дети, переживающие насилие в семье, и тем не менее она им нужна. Следовательно, люди, работающие с детьми (в школах, детских садах, поликлиниках и больницах), должны знать о существовании фактов насилия в семье, о возможных признаках переживаемого насилия и о способах оказания помощи этим детям, так как насилие, пережитое в детстве, не только приводит к возникновению психологических трудностей у ребенка, но и оказывает серьезное деформирующее воздействие на все дальнейшее развитие личности.

Социально-психологические последствия насилия

Тема физического и сексуального насилия в семье относится к сфере профессионального интереса не только юриспруденции и социальной работы, но и к психологии в силу наличия серьезных психологических последствий этих явлений. Для психологов этот вопрос представляет большой интерес, во-первых, потому что жертвы насилия нуждаются в своевременной помощи, а также потому, что пережитое насилие может быть причиной трудностей, с которыми клиент обращается к психологу. Следовательно, без понимания того, какое воздействие насилие оказывает на психику человека, ребенка, оказание помощи может быть затруднено.

Насилие, пережитое в семье, оказывает огромное влияние на эмоциональную, интеллектуальную и поведенческую сферы. Последствия могут быть очень серьезными, потому что развитие ребенка в большой степени происходит через призму опыта его родителей. Именно от них зависят его интеллектуальное, эмоциональное и социальное развитие, представления о мире и о себе. При насилии со стороны родителя или другого близкого человека мир перестает быть устойчивым и безопасным. Все развитие ребенка искажается, как в кривом зеркале: ведь для ребенка каков родитель, таков и весь мир, и он сам.

Посттравматический стресс как последствие насилия

Нарушения, развивающиеся после пережитого насилия, затрагивают все уровни функционирования человека (физиологический, личностный, межличностный) и могут приводить к стойким личностным изменениям не только у людей, непосредственно его переживших, но и у людей, которые их окружают (например, у членов семьи).

Одно из наиболее распространенных последствий насилия, пережитого в семье, — посттравматический стресс. Для человека в этом состоянии характерно повторяющееся переживание травмирующего события. Сюда относятся повторяющиеся, насильственно прорывающиеся воспоминания о произошедшем, несмотря на стремление человека забыть о насилии. У детей могут наблюдаться повторяющиеся игры, в которых отражаются элементы травматического опыта (на характер этих игр стоит обращать внимание при провождении игровой терапии). Могут наблюдаться повторяющиеся ночные кошмары, интенсивные негативные переживания при столкновении со стимулами, чем-то напоминающими (символизирующими), пережитую травму, сопровождаемые физиологическими реакциями. Человек, переживший травму, может начать избегать всего, что каким-то образом может напомнить о ней, и даже может быть не способен в полной мере восстановить в памяти то, что с ним произошло. Зачастую такое вытеснение начинает играть значительную роль в дальнейшей жизни жертвы насилия. Так, например, может быть потерян интерес к тому, что раньше занимало, возникнуть чувство отчуждения от близких, что, в свою очередь, может привести к изоляции и нарушениям социальной адаптации. Может быть потеряна способность испытывать сильные чувства, что часто наблюдается у детей — жертв сексуального насилия. Другим возможным последствием по- сттравматического стресса может быть возникновение чувства «укороченного будущего», например ребенок даже в фантазиях и мечтах не может представить себя в качестве взрослого. У людей, страдающих от посттравматического стресса, также могут наблюдаться: 1.

нарушения сна; 2.

раздражительность; 3.

гиперреактивность; 4.

нарушения памяти и концентрации внимания.

Необходимо упомянуть, что человек, переживший насилие, находящийся в состоянии посттравматического стресса, живет в постоянном напряжении, ожидая повторения насилия, а это, в свою очередь, сказывается на его повседневной жизни: например, резкое понижение успеваемости у ребенка, пережившего насилие.

Немаловажно и то, что человек, перенесший травму, может полностью поменять свой взгляд на мир, причем часто на смену одним иллюзиям приходят другие: вместо веры в то, что «мир справедлив и упорядочен», приходит убеждение в полной несправедливости и непредсказуемости мира. Результатом такого убеждения может стать то, что ребенок никому не рассказывает о произшедшем. Все более понятными становятся известные случаи, когда ребенок, переживший насилие, не хотел покидать семью, где это произошло, боялся усыновления, предполагая, что все в мире родители плохо обращаются со своими детьми.

Жертва насилия часто стремится полностью забыть о произошедшем, но существует и другой вариант: человек, испытавший насилие, может пытаться заново пережить травмирующую ситуацию, чтобы разрешить ее. К несчастью, такие попытки изменить прошлое приводят только к повторной травматизации.

Другим последствием травмы может стать злоупотребление алкоголем и наркотическими веществами. Злоупотребление наркотиками считается одним из распространенных способов реакции на насилие у подростков.

Итак, насилие, пережитое в семье, влечет за собой развитие посттравматического стресса. Это состояние является крайне тяжелым и при отсутствии своевременной помощи может вести к возникновению многочисленных психологических и социальных расстройств.

Последствия физического и сексуального насилия в семье

В случаях, когда речь идет о насилии в семье, особое значение имеет наличие привязанности между жертвой и агрессором. В случае нападения со стороны незнакомого человека психологические последствия, как правило, носят менее острый и стойкий характер, так как в подобной ситуации большую роль играет поддержка близких, особенно матери. В случае же домашнего насилия положение становится более сложным. Ребенок, перенесший насилие со стороны родственника или другого близкого человека, чувствует, что его предали, теряет ощущение безопасности, а мир для него становится непредсказуемым. Так как в норме именно семья воспринимается человеком как безопасное место, а родители на бессознательном уровне рассматриваются ребенком как защитники, то, если насильственные действия совершает родитель или же ребенок приходит к выводу, что родитель не может или не хочет его защитить, возникает диссонанс, исчезает чувство безопасности, возрастает тревога, уменьшается способность доверять другим людям, появляется ощущение невозможности контролировать происходящее.

Сексуальное насилие над ребенком — это вовлечение зависимых, незрелых детей и подростков в сексуальные действия, значение которых они не понимают, на которые они не могут дать осознанного согласия.

Известны следующие последствия сексуального насилия над детьми: *

страх повторения насилия (ребенок живет в ожидании насилия, что мешает концентрации внимания и приводит к снижению школьной успеваемости, а это, в свою очередь, ухудшает положение ребенка и объективно, и субъективно); *

страх перед тем, что окружающие узнают о произшедшем, что тесно связано с чувством стыда; *

стыд и чувство вины (многие дети считают, что «заслужили насилие»); *

расстройства эмоциональной сферы (повышенная тревожность, частые смены настроения, подавленность, склонность к слезам, вспышки агрессии, раздражительность); *

нарушения сна; *

неприятие собственного тела; *

нарушения взаимоотношений (чувство одиночества, изолированности); *

заниженная самооценка, неуверенность в своих силах, чувство беспомощности (это чувство усиливается, если ребенок делает попытки прекратить насилие, сообщить о происходящем, но встречает непонимание и даже гнев со стороны взрослых, к которым он обращается за помощью); *

психосоматические нарушения.

Необходимо отметить, что перечисленные выше последствия не являются специфичными именно для сексуального насилия. Они характерны и для детей, переживших другие формы насилия. Пожалуй, единственным специфичным для сексуального насилия последствием является сексуализированное поведение. Это сексуально окрашенное поведение, не соответствующее возрасту ребенка и контексту отношений, в которых оно проявляется. Такое поведение возникает потому, что дети испытывают потребность в любви и заботе, и многие дети, подвергшиеся сексуальному злоупотреблению, происходят из семей, где такая близость со взрослым, с родителем являлась единственно возможной. Ребенок приходит к выводу, что любовь можно проявить или получить только таким способом. Внешне это проявляется в том, что мы называем «сексуализированным поведением», которое, вызывая непонимание и неприятие окружающих, ведет к дальнейшей дезадаптации и отторжению ребенка.

Некоторые авторы последствия насилия описывают по сферам. Так, в качестве нарушений эмоциональной сферы называют страх, тревожность, депрессию, нарушение самооценки, злость, чувство вины и стыд. В поведенческой сфере отмечается агрессивность, злоупотребление алкоголем и наркотиками, суицидальное поведение. В когнитивной сфере могут иметь место нарушения восприятия и внимания. В соматической сфере отмечаются гипервозбудимость, соматические нарушения и тому подобные явления. В сфере межличностных отношений могут иметь место сексуальные проблемы, проблемы в построении отношений, последующее принятие роли жертвы или агрессора.

Ряд авторов указывают на то, что психологические последствия насилия являются разными в зависимости от возраста ребенка. Н. К. Асанова приводит следующую схему возрастных особенностей последствий насилия: *

У дошкольников, переживших сексуальное насилие, наиболее общими симптомами являются тревога, ночные кошмары, «избегающее» поведение, уходы, депрессия, боязливость, агрессия, антисоциальное и неконтролируемое поведение, несоответствующее возрасту сексуальное поведение, *

Для детей школьного возраста характерны такие реакции, как страх, невротические расстройства, агрессия, ночные кошмары, затруднения в школе, гиперактивность и регрессивное поведение. *

У подростков - депрессии, суицидальное и самоповреждающее поведение, психосоматические расстройства, противоправные действия, побеги из дома и злоупотребление алкоголем и наркотическими веществами.

Кроме того, большинство детей, переживших сексуальное или другой вид насилия, испытывают глубокое чувство вины и считают, что каким-то образом заслужили произошедшее с ними. Возникновение чувства вины в случае домашнего насилия у ребенка во многом обусловлено историко-культурными причинами: из детских сказок дети узнают, что причинять им зло могут только посторонние люди, а если они страдают от рук своих родителей, то либо заслуживают наказания, либо это делается ради их же «блага».

Последствия физического насилия. Точно так же, как и сексуальное злоупотребление, физическое жестокое обращение может вести к развитию посттравматического стресса. Дети, подвергающиеся физическому насилию, демонстрируют те же признаки психологического дистресса, что и дети, ставшие жертвами сексуального насилия в семье.

Ребенок — жертва физического насилия — может испытывать страх, подавленность, тревогу, гнев, беспомощность; страдать нарушениями сна, депрессией; иметь пониженную самооценку; быть склонным к резким переменам настроения и вспышкам агрессивности. Стыд и чувство вины реже упоминаются в связи с последствиями физического насилия, но отрицать их наличие у детей, подвергающихся этой форме жестокого обращения, нельзя: эти дети также считают, что каким-то образом заслужили насилие, что действия их родителей оправданы.

Переживание физического насилия в детстве, а точнее, развитие ребенка в условиях, где насилие является нормой межличностных отношений, часто связывают с уровнем агрессивности, наблюдаемым в дальнейшей жизни. В большом числе исследований установлена взаимосвязь между жестокостью наказаний в детстве и степенью выраженности агрессии у детей в последующем. Многие авторы также указывают на наличие связи между стилем воспитания, где насилие приемлемо, и дальнейшим развитием склонности к агрессивности у детей. Наличие этой связи, как правило, объясняется тем, что ребенок, растущий в условиях насилия, приходит к выводу, что насилие является нормой в межличностных отношениях.

Отдаленные последствия насилия

Исследования отдаленных во времени последствий семейного насилия осложняются несколькими факторами.

Во-первых, при подборе выборки исследователи вынуждены опираться на субъективные оценки со стороны опрашиваемых участников исследования: часть людей, переживших в детстве насилие, со временем начинают описывать события того времени как не имевшие большого значения, действия агрессора — как оправданные наказания или вообще забывают о происшедшем, а значит, начинают утверждать, что никогда не переживали насилия, или же, наоборот, человек, не подвергавшийся насилию в детстве, может в силу различных причин утверждать обратное. По тем же причинам сложно подобрать контрольную группу.

Во-вторых, при проведении лонгитюдного исследования сложно сохранить контакт с большинством выборки, а это значит, что результат эксперимента может быть серьезно искажен: может существовать огромное различие между теми семьями, которые приходят на дальнейшие встречи, и теми, которые этого не делают.

В-третьих, сложно развести последствия непосредственно самого насилия и последствия определенных стилей воспитания. Многие исследователи склоняются к мнению, что неправильный стиль воспитания является более патогенным, чем единичные случаи насилия.

Несмотря на эти затруднения, проведен ряд заслуживающих доверия исследований последствий насилия над ребенком. У детей и подростков, в прошлом переживших насилие, отмечались следующие эмоциональные и поведенческие сложности: *

низкая самооценка, враждебность, агрессивность; *

склонность к поведению, направленному на саморазрушение; *

депрессия, низкие академические успехи.

Психотерапевты отмечают, что многие взрослые, страдавшие от жестокого обращения в семье, горюют о потерянном детстве, а потому их состояние зачастую схоже с состоянием людей, перенесших утрату и не отреагировавших свое горе полностью.

Дети, развивавшиеся в условиях насилия и/или пренебрежения, могут демонстрировать отставание в развитии, не обусловленное органическими причинами.

Последствиями сексуального насилия могут являться расстройства питания и серьезные психические расстройства, а также развитие чувства отверженности, вины, неспособности справляться с нормальными сексуальными отношениями, недоверие к тем, кто стремится оказать помощь.

В качестве последствия физического насилия часто называют склонность к применению силы, агрессивность в межличностных отношениях.

Люди, выросшие в условиях пренебрежения, часто демонстрируют низкую социальную компетентность, испытывают сложности в выполнении ежедневных бытовых обязанностей.

Итак, насилие над ребенком в семье имеет серьезные последствия, но необходимо помнить, что опыт жестокого обращения в детстве — не приговор и не диагноз. Думать, что любой человек, переживший насилие в детстве, будет страдать от тяжелых психологических нарушений или совершать насилие по отношению к другим людям, неверно и несправедливо по отношению к этим людям. Исследования показывают, что значительное число людей, переживших насилие в детстве, становятся хорошо приспособленными людьми, заботящимися о своих детях. М. Линч и ее коллеги провели лонгитюдное исследо- вание, по результатам которого 37% выборки не испытывали серьезных затруднений в дальнейшей жизни, имели адекватную самооценку, умели строить межличностные отношения, у них было нормальное интеллектуальное развитие и не отмечались поведенческие расстройства. На основании этого исследования выделена группа факторов, способствующих позитивному развитию ребенка, пережившего насилие. Эти факторы названы компенсаторными. К ним относится наличие раннего своевременного вмешательства (необходимо отметить, что люди, пережившие насилие в детстве и не получившие помощи тогда, могут получить ее в более позднем возрасте и добиться хороших результатов) и присутствие некоего лица, которому ребенок доверяет и которое может вернуть ему чувство ценности собственной личности. В качестве компенсаторного фактора может также выступать высокий уровень интеллекта.

М. Раттер утверждает, что примерно у половины детей, подвергшихся жестокому обращению, не развиваются психопатологические симптомы. Приведя эти оптимистические данные, стоит упомянуть и другие результаты: так, по данным семи исследований, приведенных Дж. Пирсом, у детей отмечалось не только смягчение симптомов со временем, но и выявлялось их ухудшение. Число детей с ухудшением состояния составило 10 — 24%, причем некоторые из этих детей не проявляли симптоматики при первоначальном обследовании.

В заключение важно заметить, что не существует стандартного описания ребенка — жертвы жестокого обращения. Дети, пережившие его, демонстрируют широкий спектр проблем и вариантов развития. Насилие по отношению к ребенку является значительным фактором риска возникновения неблагоприятных последствий для развития ребенка, но не влечет их за собой со стопроцентной вероятностью. Достаточно большой процент детей, переживших насилие, в дальнейшем хорошо адаптируются в жизни и не демонстрируют серьезных отклонений. Такой благоприятный исход может иметь место в силу действия компенсаторных факторов, одним из которых является своевременное оказание квалифицированной помощи.

Психическое расстройство/отклонение у родителей

Этот признак включает любой тип стойкого или текущего психического расстройства, вызывающего утрату трудоспособности и продуктивности у родителя ребенка, независимо от того, получает ли больной психиатрическое лечение или нет. Для оценки не обязательно, чтобы ребенок находился в контакте с больным родителем; также не имеет значения, совместное ли проживание, но расстройство у родителя должно оказывать существенное влияние на ребенка.

Значимые признаки

Следует отметить, что между нормой и психопатологией не существует четкой разделительной черты; у многих взрослых бывают периоды тревоги, депрессии, пьянства или мелких делинквентных поступков, которые по степени выраженности не достигают психического расстройства, нарушающего социальную продуктивность. Для оценки значимости признака необходимо, чтобы расстройство или отклонение приводило к значительным нарушениям в одной или нескольких основных областях социально-ролевого функционирования взрослого. На этом основании в данную рубрику включаются криминальные действия, если они являлись постоянными или повторяющимися, привели к осуждению или заключению. Алкоголизм включается в том случае, если он приводит к выраженным медицинским последствиям, существенно препятствует социальной жизни данного лица. Хроническое психическое расстройство учитывается, если оно характеризуется отчетливым аномальным поведением или постоянными странностями в социальных отношениях. Существенно отклоняющееся социальное поведение должно учитываться, даже если не установлен клинический диагноз.

Следует полагать, что любое, сопровождающееся выраженной социальной непродуктивностью психическое расстройство, которым страдает родитель, находящийся в постоянном контакте с ребенком, с большой степенью вероятности негативно влияет на жизнь ребенка и обусловливает у него риск развития психосоциальных нарушений. Дополнительно должны присутствовать свидетельства негативного влияния психического расстройства или стойкого нарушения поведения у родителя на ребенка. К ним следует относить:

- наличие отчетливой социальной стигматизации, выражающейся в том, что ребенок подвергается унижению из-за проблемы, имеющейся у родителя;

- неадекватность заботы или надзора за ребенком со стороны больного родителя;

- нарушение воспитания, выражающееся, например, в малой отзывчивости на потребности ребенка, неадекватной реакции на его тревожное или оппозиционное поведение или в ограничении игры/общения с ребенком;

- конфликты и эмоциональное напряжение в семье;

- ограничение социальной жизни ребенка; -

возложение на ребенка ответственности, не соответствующей возрасту.

Психическое расстройство, отклонение или физический недостаток

у лиц, осуществляющих первичную поддержку ребенка

К этому фактору следует относить расстройства у членов семьи, способные оказать неблагоприятное воздействие и обусловить риск развития у ребенка психических или поведенческих отклонений. В некоторых случаях эти причины могут потребовать дополнительной оценки по другим категориям (например, "внутрисемейный конфликт").

Значимые признаки

К общим признакам следует относить:

- наличие психического расстройства, физического недостатка или отклоняющегося поведения, вызывающего социальную неполноценность у члена семьи или домочадца ребенка;

- характер и степень тяжести этого нарушения выражены настолько, что способны оказать влияние на жизнь ребенка путем создания потенциального риска развития у него психической патологии.

Это влияние может носить характер неадекватных форм воспитания, ограничений в социальной жизни ребенка, вовлечения ребенка в аномальные формы поведения, недостаточного ухода за ним.

При оценке признака «психическое расстройство/отклонение у родителя» наиболее значимыми являются нарушения материнского отношения. Они могут рассматриватться в следующих аспектах:

- отказ матери от новорожденного ребенка (чаще матери в несовершеннолетнем возрасте, с аномальными чертами характера, с высоким риском формирования зависимости от ПАВ);

- эмоциональное пренебрежение и жестокое обращение матери с ребенком, включая причинение ущерба его развитию и здоровью (чаще матери с риском формирования зависимости от ПАВ);

Социально-психологические детерминанты аномального материнского поведения характеризуются следующими особенностями.

В родительской (для матери с аномальным материнским поведением) семье, как правило, констатируются хронические конфликтные отношения в ситуации неполной семьи, развода или сожительства. Материнская роль и материнские чувства характеризуются амбивалентностью в отношении к ребенку-девочке, будущей матери, или эмоциональным отвержением, случаями жестокого обращения. Социализация в раннем детстве большинства женщин с аномальным материнским поведением в последующем проходит, как правило, под влиянием искаженного образа материнства, а также при низкой толерантности членов родительской семьи к различным формам вербальной и физической агрессии. В последующем это проявляется в готовности женщин разрешать конфликты, возникающие в межличностных, лично-интимных или в родительско-детских отношениях деструктивно-агрессивным путем.

Существенное значение для женщин с аномальным материнским поведением имеют конфликты в сфере лично-интимных и семейных отношений с угрозой распада собственной семьи. Отдельную группу, преимущественно женщин-матерей с отказом от ребенка, составляют социально и личностно незрелые несовершеннолетние женщины-матери, злоупотребляющие алкоголем или наркотиками. Для них типичны:

- эгоцентричность;

- эмоциональные (тревожные) расстройства в связи с дисстрессом во время вынашивания беременности;

- неопределенно-двойственное отношение к сохранению беременности, включая попытки ее прерывания из-за конфликтности отношений с отцом ребенка или родительской семьей;

- выраженные личностные реакции на резкое изменение жизненного стереотипа и личных планов из-за рождения ребенка при отсутствии поддержки со стороны родителей.

Во многих случаях доминантными являются переживания, обусловленные неопределенностью материального, жилищного, семейного положения с дезадаптивными аффективными или поведенческими реакциями в связи с беременностью, рождением ребенка.

Тяжелую, негативную роль в искажении материнского отношения играет дистресс в периоде вынашивания беременности и после родов с аффективными (тревожно-депрессивными) расстройствами в сочетании с амбивалентными реакциями к будущему или родившемуся ребенку. Амбивалентность отношения к ребенку определялась тем, что на него переносились фрустрационные переживания, связанные с неопределенностью положения после рождения ребенка, который воспринимался как "источник трудностей".

У женщин-матерей, проявляющих в отношении своих детей эмоциональное отвержение, жестокое обращение, а также вовлекающих их в различные формы асоциального поведения (попрошайничество, ранняя алкоголизация, бродяжничество, совращение), психические расстройства и отклонения в поведении больше связаны с ведущей ролью патобиологического фактора.

Наиболее часто он представлен:

- во первых, признаками резидуальной церебрально-органической недостаточности, которые проявляются преимущественно на уровне органического расстройства личности (эмоционально-неустойчивый или конформно-зависимый варианты с интеллектуальными (когнитивными) нарушениями;

- во вторых, аномально-патологическими личностными расстройствами, среди которых ведущими выступают радикалы эмоциональной неустойчивости (импульсивный тип) и зависимости с чертами пассивности, отгороженности, амбивалентности в отношениях с ребенком;

- в третьих, расстройствами личности и поведения вследствие употребления психоактивных веществ (алкоголь, наркотики). В большинстве случаев женщины с такими расстройствами состоят на наркологическом учете, характеризуются социальной запущенностью и не эффективностью лечения состояний зависимости от алкоголя или наркотиков;

- в четвертых, шизотипическим расстройством личности, включая признаки неадекватного аффекта с эмоциональной холодностью, эгоцентричностью в отношениях. Для таких женщин-матерей достаточно характерным в отношении к детям является следование особым системам воспитания или "закаливания", стремление ограничить их социальные контакты, заставить соблюдать определенные обряды, часто в ущерб школьным занятиям или состоянию здоровья. Как правило, женщины с такими личностными расстройствами не состояе на психиатрическом учете, что затрудняет решение вопроса о влиянии отмеченных психических отклонений на способность женщины-матери осуществлять родительские права и обязанности, обеспечивать должный уход и воспитание в соответствии с потребностями развития ребенка.

Достаточно часто наблюдается также сочетанный характер расстройств, например, органические или психопатические расстройства личности в сочетании с зависимостью от психоактивных веществ.

Психическое расстройство/физический недостаток/отклонение у сиблинга

Значимые признаки:

- ограничение социальной жизни ребенка из-за того, что он стесняется приводить домой друзей, или из-за необходимости заботиться о больном сиблинге, что определяет ограничения его социальной активности;

- искажение взаимодействия между ребенком и родителями или социальной активности семьи из-за того, что родители вынуждены больше заниматься больным сиблингом;

- постоянное унижение со стороны сверстников из-за странностей поведения, физических или психических недостатков его сиблинга;

- физические неудобства, испытываемые ребенком в связи с тем, что он должен, например, спать в одной постели со страдающим энурезом сиблингом или подвергаться проявлениям его агрессивного поведения;

- возложение не соответствующей возрасту ответственности на ребенка в связи с заботой о больном сиблинге.

Неадекватное или искаженное общение в семье

Существует распространенная точка зрения, подтвержденная рядом свидетельств, что нарушение внутрисемейного общения обусловливает риск развития психических расстройств и отклонений поведения. Ключевыми аспектами искаженного внутрисемейного общения являются запутанные и противоречивые высказывания ("двойные послания"), неспособность эффективного использования общения для разрешения семейных дилемм, проблем и конфликтов. Еще одна важная особенность неадекватного общения — утаивание от ребенка ключевой информации, необходимой для адаптивного функционирования.

Значимые признаки

Искаженное внутрисемейное общение характеризуется следующими признаками:

- высказывания являются отчетливо противоречивыми по содержанию и/или присутствует значительное несоответствие между вербальным содержанием и эмоциями, выражаемыми интонациями голоса или мимикой;

- существует отчетливая тенденция к произнесению длинных, ни кому конкретно не обращенных тирад при отсутствии реакции на то, то говорят другие члены семьи;

- бесплодные споры, не приводящие к продуктивному решению ли согласию;

- утаивание ключевой семейной информации, приводящее к нарушению адаптации (например, ребенку не сообщают о факте усыновления);

- регулярные попытки справиться с семейными трудностями путем отказа от их разрешения и обсуждения.

Искажение внутрисемейного общения следует учитывать в случаях, если:

- оно выходит за пределы нормативных границ той субкультуры, к которой принадлежит ребенок;

- искаженные или неадекватные модели общения являются постоянными и включают ребенка;

- неадекватность общения приводит к дезадаптации (то есть в итоге члены семьи совершают неадекватные поступки, не решают важных вопросов или не справляются с важными для семьи проблемами).

Аномальные качества воспитания

Особенности воспитания как социально значимый признак постоянно входят в оценку специалистов различных социальных практик. Этот признак должен охватывать меры воспитания, которые применяются родителями, другими членами семьи или домочадцами, заботящимися о ребенке (например, бабушкой, дедушкой, приемными родителями или старшим сиблингом), по своему характеру являются аномальными и способны обусловить риск развития у ребенка психические отклонения и нарушения поведения.

Нормативное воспитание охватывает много различных аспектов. Родители отвечают за правильность и адекватность личностного развития, здоровья, обучения, досуга ребенка. Нарушения в этой области входят в обсуждаемую категорию аномальных особенностей воспитания.

Первая рубрика "родительская гиперопека" относится к стилю воспитания, лишающего детей адекватных возможностей освоения автономии и ответственности, а также конструирования отношений вне любой из диад "родитель — ребенок".

Вторая рубрика — "неадекватный родительский контроль" охватывает обстоятельства, в которых родители не осуществляют должного надзора за ребенком, необходимого для удержания его от попадания в психологически рискованные ситуации.

Третья рубрика — "неадекватное родительское воздействие" относится к давлению, которое родители оказывают на ребенка, подталкивая его к совершению отклоняющихся в социокультуральном понимании поступков или не соответствующих его собственным интересам, способностям и уровню развития.

Четвертая рубрика "семейная депривация" касается недостаточности совместной игровой деятельности и общения, обеспечивающих ребенка непосредственным контекстом и содержанием обучающего опыта, получаемого от социального взаимодействия или деятельности, контролируемой или организуемой взрослыми.

Существуют значительные социокультуральные вариации в моделях воспитания детей, поэтому приведенные рубрики следует учитывать только в тех случаях, если качество воспитания является отчетливо аномальным по своему характеру и степени и может определять риск развития у ребенка психических и поведенческих нарушений (этот риск включает возможность возникновения специфических или общих задержек развития).

Модели воспитания бывают отклоняющимися в различных сочетаниях. Например, неадекватный родительский надзор может сопровождаться семейными конфликтами. В этом случае следует учитывать обе модели, в пределах которой осуществляется гиперопека, а также (обычно) изолирует ребенка от других источников социального воздействия.

Родительская гиперопека.

В этом определении ведущим является понятие о выраженном родительском контроле над деятельностью ребенка, не соответствующем уровню его развития и вырабатывающем у него зависимость и черты инфантильности. В некоторых случаях гиперопека сопровождается излишней снисходительностью в пределах инфантильной роли ребенка (потаканием его капризам и прихотям, терпимостью к разрушительному поведению). Нередко гиперопека относится не только к ограничениям активности ребенка, но и охватывает эмоциональную сферу, и существуют значительные вариации ее степени в том, что касается непосредственного выражения теплых отношений.

а) Гиперпротекция (доминирующая).

Этот стиль воспитания можно назвать директивным и он характеризуется постоянным контролем над любыми проявлениями поведения ребенка с недоверием к «правильности» его самостоятельных поступков, что рождает подозрительность, стойкую конфликтность и агрессивность со стороны безоговорочно доминирующего родителя. Подавляющий стиль воспитания порождает упреки в неблагодарности, слабоволии. При употреблении подростком наркотиков с его стороны быстро формируются реакции с протестно-вызывающим поведением, облегченно закрепляется патологическая лживость;

б) Гиперпротекция (потворствующая).

При этом стиле воспитания родители или один из них (чаще мать) уделяют ребенку чрезмерно много внимания, сил и времени; его воспитание становится главным делом жизни. Часто это сочетается с некритичным удовлетворением любых запросов ребенка. Одновременно у таких родителей, может доминировать неосознанное желание отодвинуть в неопределенное будущее потребность ребенка к самостоятельному поведению в сочетании со стремлением как можно дольше контролировать любой его выбор "во имя избегания неблагоприятных последствий". Со стороны отца чаще отмечается отношение с чертами пассивности со стремлением не вмешиваться. При употреблении наркотиков детьми в семье с таким стилем отношений, как правило, у матери возникают реакции страха потери ребенка с чувством вины. Со стороны отца обычными являются полярные реакции, когда реакции недоумения «почему это случилось с моим ребенком», сменяются попытками отвержения материнского стиля отношений, установления тотального контроля с угрозами наказания, что встречает протестную позицию со стороны матери. В итоге фиксируются спутанные и непоследовательные отношения. В этом случае ребенок, не задумываясь, пренебрегает любыми запретами. При таком воспитательном отношении родители не могут установить рамок в поведении ребенка и в своих требованиях. Ребенок ведет себя своевольно, сам определяет круг своих друзей, время возвращения вечером, характер своего времяпровождения. У детей с чертами стеничности в характере такая позиция вызывает усиленные реакции оппозиции и эмансипации; у неуверенных в себе детей более выраженными становятся проявления тревожно-мнительных и конформных черт.

в) Воспитание с возложением на ребенка повышенной моральной ответственности.

При этом воспитательном подходе количество и качество требований к ребенку (чаще девочке) достаточно велико и, как правило, оправдывается необходимостью "строгого контроля поведения", развития таких черт как "отсутствие распущенности". Высокие запросы к ребенку могут сочетаться с пониженным вниманием к его актуальным интересам и потребностям. Требования к ребенку не соотносятся с его возможностями, не соответствуют полноценному развитию его личности и часто сопровождаются риском психической травматизации. В складе личности стимулируются черты педантичности, строгого следования установленному порядку в сочетании с неуверенностью в себе и конформностью. Риск наркотизации, как правило, входит в структуру подростковой реакции эмансипации от влияния родителей и пассивного отношения к более активной позиции сверстников, которые раньше начали экспериментировать с наркотиками.

Значимые признаки

Для учета этих видов аномального воспитания требуется как лишение ребенка возможности независимого поведения, так и инфантилизация, что проявляется в следующем:

- ограничение способов проведения свободного времени и развлечений, за исключением проводимых с родителем либо под его надзором или присмотром;

- чрезмерный контроль дружеских отношений, устанавливаемых ребенком;

- исключительное поощрение видов деятельности, осуществляемых ребенком совместно с родителем;

- запрещение ребенку принимать собственные решения;

- постоянная опека и защита ребенка, из-за чего ему редко приходится самостоятельно преодолевать социальные трудности;

- необоснованное запрещение посещения ребенком в свободное время увеселительных мероприятий, выходящих за рамки родительскоro контроля или присмотра.

Инфантилизация выражается в следующем:

- одевание/купание ребенка в возрасте, в котором, по представлениям, бытующим в данной социальной среде, ему положено самостоятельно справляться с этими действиями;

- укладывание ребенка спать вместе с собой для успокоения тревоги или обеспечения комфорта;

- вождение ребенка в школу и обратно, а также в другие места вместо позволения ему с соответствующего возраста самостоятельно добираться общественным транспортом или школьным автобусом;

- необычно постоянный и необоснованно тщательный присмотр за ребенком, например, слежение за его игрой на площадке и другими занятиями в безопасных местах;

- аномальная готовность обращаться к врачам или создавать для ребенка постельный режим в связи с незначительными соматическими жалобами;

- лишение ребенка возможности самостоятельно справляться с посильными его возрасту трудностями и стрессовыми ситуациями;

- лишение ребенка возможности заниматься обычными и посильными видами спорта (плаванием, катанием на велосипеде, игрой в футбол) в связи с предполагаемым риском.

Для установления признака родительской гиперопеки, рассматриваемой как лишение ребенка возможности независимого поведения и инфантилизации, необходимым является присутствие в выраженной степени, по меньшей мере, нескольких критериев из обоих ключевых компонентов.

Гиперопека часто сочетается с излишним беспокойством или тревогой о ребенке. Однако эта особенность не входит число обязательных критериев.

Неадекватный родительский надзор/контроль

Этот признак относится к существенной недостаточности эффективного контроля или надзора за деятельностью ребенка, оценка которой производится с учетом его степени зрелости. По мере взросления ребенка родителям, естественно, необходимо изменять степень контроля в зависимости от накопления опыта, развития способностей и зрелости ребенка для обучения принятию ответственности и, одновременно, избеганию риска попадания в психологически опасные ситуации.

а) гипопротекция со стороны одного из родителей.

При этом стиле отношений, который может быть типичным как для дисфукциональной (конфликтной), так и распавшейся семьи, родитель — чаще отец не уделяет внимания ребенку. Ребенок остается предоставленным сам себе и своим проблемам. Обычно это сопровождается невниманием к актуальным потребностям ребенка. Одновременно, также как и при потворствующей гиперпротекции, может отмечаться недостаточность требований императивного характера. За нежеланием или неспособностью устанавливать какие-либо рамки в поведении стоит невнимание к ребенку, желание не нести за него ответственности. В этих случаях ребенок воспринимает семью как обузу. При начале наркотизации ребенка семейный кризис обычно усиливается и один из супругов, чаще отец, отвергается или ему приписывается ответственность за наркотизацию ребенка.

Наркотизирующийся подросток и более активно вовлеченная в его проблемы мать могут образовывать своеобразную «пару» против отца, который считается всеми остальными членами семьи, включая прародителей, главной причиной наркотизации (уклонялся от воспитания, не хочет обсуждать проблемы, отвергает беспокойство матери и пр.). За этой позицией также может стоять неспособность устанавливать определенные рамки в новых отношениях с наркотизирующимся ребенком, неосознанное желание не нести ответственности за его вовлечение в употребление наркотиков.

г). неустойчивый стиль воспитания

Этот стиль характеризуется неожиданными для ребенка переходами от строгости к потворству или от значительного внимания к эмоциональному отвержению. Родители могут признавать неустойчивость в своих воспитательных требованиях, но, как правило, недооценивают тяжесть и негативный характер последствий такого отношения. Как правило, неустойчивый стиль воспитания формирует в характере ребенка черты упрямства.

в) эмоциональное отвержение и гипоопека

Эти особенности отношения к ребенку характеризуются его неприятием. В основе может лежать неосознаваемое отождествление родителями ребенка с отрицательными моментами в собственной жизни. При эмоциональном отвержении и гипоопеке на первый план выходит невнимание к ребенку, который воспринимается как "помеха в жизни". При жестоком обращении эмоциональное отвержение сочетается с маломотивированными и неоправданно суровыми наказаниями в виде лишения удовольствий, избиений и наказаний. Такой стиль воспитания ведет к задержанному психическому развитию, к формированию невротических расстройств, а также усилению черт эмоционально-волевой неустойчивости или импульсивности в характере.

в). Неустойчивый стиль воспитания и эмоциональное отвержение часто становятся причинами саморазрушающего поведения ребенка с употреблением наркотиков, потому что они не формируют у него способностей к продуктивному выходу из ситуаций, когда его актуальные потребности не удовлетворяются. Еще одной причиной часто становится наличие скрытой или явной психотравмирующей ситуации и отсутствие у подростка способов психологической защиты, позволяющих ему справляться эмоциональным напряжением.

Негармоничное воспитание может быть обусловлено и внутренними личностными проблемами родителей. Непонимание или недостаточный учет этой стороны семейных отношений часто приводит к прямолинейным попыткам разъяснительной работы, что оказывается, как правило, неэффективным. При ответе на эти вопросы необходимо учитывать следующие положения:

* при нарушенных супружеских отношениях между родителями (развод, неудовлетворенность лично-интимными отношениями) мать, реже отец неосознанно желают, чтобы ребенок стал для них чем-то "большим", замещающим их неудовлетворенную потребность в привязанности и любви. Например, мать отказывается от возможности повторного замужества. При этом наблюдается неосознанное стремление строить отношения с ребенком через потворствующую или доминирующую гиперпротекцию. Такая установка может проявляться в высказываниях, что "ребенок — смысл жизни", а также в страхе перед его взрослением, в желании сохранять в характере ребенка черты незрелости, постоянной потребности в помощи;

* мать или отец переносят на ребенка особенности собственного личностного отношения или свои черты, которые внутренне не желают признавать, например, вспыльчивость, упрямство, эгоцентричность, слабоволие. Они упрекают, "борются" с такими проявлениями в поведении ребенка, отрицая их в себе. Иногда за таким отношением может лежать "ложное приписывание" ребенку черт, которые выражают "мужской" или "женский" стиль отношений. В этом случае, например, отец, предпочитая женские свойства, неосознанно не принимает и осуждает поведение мальчика в семье (эмоциональное отвержение) и находит достоинства у его сестры, "благотворит" ее (потворствующая гиперпротекция);

* мать или отец проявляют неразвитость родительских чувств, отсутствие по отношению к ребенку мотивов любви, долга, потребности "реализовать или продолжить себя в ребенке". При неразвитости родительского чувства воспитательное отношение характеризуется чертами эмоционального отвержения ребенка в сочетании с высказываниями, что родительские обязанности ограничивают жизнь, "не дают ее устроить". Одновременно может доминировать стремление оставлять ребенка на попечение бабушки и дедушки, постоянное выражение недовольства поведением ребенка или повышенный уровень требований к нему без понимания его потребностей и интересов.

Особенности неадекватного родительского контроля/надзора необходимо оценивать по следующим свидетельствам:

- родители не знают, чем занимается и где находится ребенок;

- контроль неэффективен, осуществляется некачественно и нерегулярно;

- отсутствует беспокойство и принятие необходимых мер, когда становится известно, что ребенок находится в психологически опасных ситуациях.

Значимые признаки:

Незнание родителей о месте нахождения и занятиях ребенка проявляется в следующем:

- обычно родители не знают, где находится ребенок, если его нет дома;

- родителям не известны имена (или адреса) друзей, которых посещает ребенок или остается у них на ночь;

- родители не знают, когда ребенок вечером вернется домой;

- ребенок часто остается без надзора вне дома в возрасте, когда это еще недопустимо;

- ребенок часто остается дома один в возрасте, когда это еще недопустимо.

Неэффективность родительского контроля проявляется в следующем:

- отсутствуют определенные правила/руководящие установки о том, что разрешается ребенку делать, а что — нет;

- проявление похвалы и одобрения со стороны взрослого больше зависит от его настроения, чем от поведения ребенка;

- замечания, касающиеся дисциплины, высказываются расплывчатыми или общими фразами, а не конкретными пожеланиями о том, что именно ожидается от ребенка;

- понимание дисциплины у обоих родителей настолько различается, что невозможно предсказать их реакцию на шалости и плохое поведение ребенка;

- предпринимаются лишь беспорядочные попытки добиться дисциплинированности без какой-либо настойчивости и проверки в отношении достижения желаемого результата.

Отсутствие беспокойства и принятия необходимых мер, когда ребенок находится в психологически опасных ситуациях, проявляются в следующем:

- бездействие родителей, если становится известно, что ребенок контактирует с группами, представляющими существенный психологический риск (например, когда ребенок оказывается в компании наркоманов или в делинквентной группе или вступает в ранние половые отношения;

- бездействие родителей, когда становится известно, что ребенок из-за своего поведения может столкнуться с серьезными неприятностями (например, пробует или принимает наркотики, совершает делинквентные поступки);

- бездействие родителей, если становится известно, что ребенок находится в ситуации серьезного физического риска (например, малолетний ребенок залезает на крышу дома или играет с опасными веществами).

Для оценки ситуации как неадекватного родительского надзора/контроля дополнительно должны существовать постоянные и множественные проблемы, проявляющиеся в различных аспектах жизни ребенка. Недостаточность контроля должна распространяться на многие виды деятельности ребенка и может исходить от одного или обоих родителей.

Семейная денривация

Дети осваивают различные навыки и развивают социальные отношения в процессе общения, игр и иных занятий с родителями, другими членами семьи. Данный признак касается выраженной недостаточности подобного взаимодействия. Он подразумевает недостаточность стимулирующего активного взаимодействия ребенка с людьми в областях речевой, социальной, перцептивной и моторной активности, которая вызвана действиями (то есть ограничением или запретом) или бездействием родителей (оставлением ребенка без соответствующих возможностей).

Семейная депривация проявляется следующими характеристиками:

- недостаточностью общения и игр родителей с ребенком;

- созданием в жизни ребенка обстоятельств, существенно ограничивающих активное взаимодействие с людьми или в играх;

- недостатком у ребенка игрушек или других предметов, подходящих для игр.

Значимые признаки

Недостаточность общения и игр родителей с ребенком может проявляться в следующем:

- выраженный дефицит возможностей у ребенка общаться с членами семьи, поскольку они редко собираются вместе;

- родители не обсуждают с ребенком его интересы, занятия или планы;

- родители редко читают ребенку книги или слушают, как читает он (для дошкольников и младших школьников);

- родители не играют с детьми, не занимаются с ними иными видами активности;

- во взаимодействии, которое происходит по инициативе ребенка, ощущается отчетливая тенденция игнорировать предложения или обращения ребенка.

Обстоятельства, существенно ограничивающие активное взаимодействие ребенка с окружением, могут быть следующими:

- ребенку не позволяют выходить из дома и играть с другими детьми;

- его часто оставляют одного в комнате (или дома), где нет возможностей для игры или общения;

- маленького ребенка часто оставляют долго одного, когда он не спит;

- ребенка заставляют рано ложиться спать, и у него не остается времени для общения с родителями и другими членами семьи.

Недостаток у ребенка игрушек и предметов, подходящих для игры, проявляется в следующем:

- при потенциальной доступности соответствующих возрасту игрушек и игр ребенком осознается ограниченность их использования, поскольку их запирают или каким-то образом удерживают ребенка от пользования ими; -

оставление ребенка без игровых предметов, соответствующих его возрасту.

Существуют определенные социокультуральные вариации в степени доступности игрушек для детей и экономические соображения могут существенно ограничивать возможность их приобретения. Некоторое число игрушек и игр должно обязательно быть доступным для ребенка в соответствии с его возрастом и социокультуральными возможностями;

В отличие от большинства других признаков, семейную депривацию следует оценивать с учетом общей ситуации в доме и семье ребенка, а не на основании его диадных отношений с каждым родителем или членом семьи. Поскольку дети могут получать адекватный опыт из многих источников, депривацию опыта следует оценивать как значимый признак только в том случае, если она является тотальной.

Неадекватное родительское воздействие

Этот признак относится к родительскому давлению, которое не согласуется с потребностями и желаниями ребенка, соответствующими его развитию. Иными словами, подразумевается, что родители оказывают неадекватное давление на ребенка, пытаясь его изменить и сделать не тем, кем он на самом деле является. Подобное давление может не соответствовать полу (например, одевание мальчика в девичью одежду, или наоборот), возрасту (например, принуждение более старшего ребенка одеваться и вести себя как маленький) или личностным особенностям ребенка (например, принуждение достигать успеха в занятиях, которые не соответствуют его способностям и желаниям). Оно может наблюдаться со стороны одного или обоих родителей, но для учета значимости признака необходимо, чтобы его выраженность была постоянной, отчетливо неадекватной и охватывала различные стороны жизни ребенка до такой степени, которая существенно мешала бы ему в жизни.

Значимые признаки

Давление, не соответствующее полу, может проявляться в следующем:

- постоянное давление, оказываемое на ребенка, для соответствия его вида одежды, стиля поведения или рода занятий таким особенностям, которые представлениями данной культуры приписываются противоположному полу;

- постоянное давление на ребенка, чтобы его поведение всегда соответствовало его полу, причем степень исключительной приверженности своей гендерной роли.

Давление, не соответствующее возрасту, может проявляться в следующем:

- постоянное давление, оказываемое на ребенка, для соответствия одежды, поведения и занятий более раннему возрасту и уровню развития в соответствии с представлениями, доминирующими в данной субкультуре;

- постоянное давление на ребенка с тем, чтобы он против своего желания принимал на себя ответственность, отчетливо превышающую его возможности, обусловленные возрастом и способностями;

- постоянное неадекватное вовлечение маленького ребенка в обсуждение вопросов, касающихся взрослых (например, интимных семейных или внебрачных сексуальных отношений).

Давление, не соответствующее личностным особенностям, может проявляться в следующем:

- постоянное давление, оказываемое на ребенка, для принуждения заниматься деятельностью (спортом, музыкой, науками), не согласующейся с его обоснованно выраженными желаниями или способностями;

- постоянное принуждение ребенка заниматься какой-либо деятельностью, поглощающей столько времени и энергии, что она приводит к социальным ограничениям и отражает, скорее, амбиции родителей, чем интересы и потребности самого ребенка (например, принуждение к серьезным занятиям музыкой или спортом, требующим участия во многих соревнованиях).

Для оценки значимости неадекватного родительского давления оно должно отличаться отчетливо аномальными чертами, не соответствовать характеристикам ребенка, быть постоянным и распространяться на многие области его жизни. Вместе с тем, оно может оказываться только одним из родителей, и несоответствия могут иметь место только в одной из трех категорий (посвященных полу, возрасту или личностным особенностям).

Аномалии ближайшего окружения

Эта психосоциальная ситуация охватывает различные аспекты окружения ребенка, создающие потенциальный риск развития у него психических и поведенческих отклонений. Их воздействие на ребенка, по всей видимости, является более опосредованным по сравнению с большинством других категорий. В этих случаях социальная структура ближайшего окружения ребенка создает неблагоприятные или девиантные психосоциальные ситуации.

Ситуация воспитания в аномальной семье

Данная рубрика охватывает достаточно полиморфный спектр ситуаций, отличающихся от традиционной нормы воспитания двумя биологическими родителями. Существуют эмпирические свидетельства, что многие из них создают риск развития психических нарушений, хотя обычно он не является значительным. Речь идет, например, о воспитании одним родителем (в неполной семье), приемными родителями, о воспитании при отсутствии между родителями устойчивых отношений и совместного проживания. В некоторых подобных случаях существует вероятность, что риск создается не только ситуацией, а и психосоциальными обстоятельствами, породившими ее. Потому можно сказать, что описываемые ситуации представляют собой скорее индикатор наличия, а не механизм возникновения риска.

Значимые признаки ситуации воспитания в аномальной семье включают:

*воспитание в детском доме семейного типа;

* воспитание другими родственниками вместо родителей (бабушками, дедушками, тетями, старшими сиблингами)

* воспитание одним родителем, проживающим без партнера;

* воспитание незаконнорожденного ребенка парой, не являющейся его биологическими родителями;

* воспитание мачехой или отчимом, то есть когда один из родителей живет с партнером, не являющимся биологическим родителем ребенка;

* воспитание приемными родителями (независимо от осведомленности ребенка, что он является приемным);

* воспитание в семье, в которой один из родителей активно проявляет открытую гомосексуальную ориентацию;

* воспитание в семье, в которой отсутствуют устойчивые отношения и совместное проживание (то есть пара многократно сходится и расходится, меняются партнеры, устойчивая родительская диада отсутствует);

Для включения в эту категорию ситуация воспитания в аномальной семье должна сохраняться не менее трех месяцев.

Изолированная семья

Существуют свидетельства о пользе для детей социального опыта вне семьи. Как показывают наблюдения, некоторые семьи, в которых возникают психосоциальные проблемы с детьми, по всей видимости, являются в социальном плане достаточно изолированными. Серьезная социальная изоляция может стать для детей фактором повышенного риска психосоциальных расстройств. Ключевой особенностью изолированной семьи является отказ семьи от позитивных социальных контактов или отвержение семьи окружением из-за поведения ее членов. Разумеется, у семьи могут сложиться как негативные, так и нормальные взаимоотношения с соседями или социальными учреждениями.

Основной характеристикой данной ситуации является отсутствие позитивного социального взаимодействия. При этом необходимо, чтобы социальная изоляция включала детей. Такой семейный стиль может быть обусловлен параноидальными идеями у взрослых членов семьи, ригидными личностными установками, аномальными личностными свойствами родителей, фанатичным поведением, обусловленным следованию некоторым религиозным культам.

Значимые признаки

Основные критерии для учета социальной изоляции семьи следующие:

- отсутствие социальных контактов вне семьи;

- неприветливость к людям, пришедшим в дом;

- отсутствие друзей у родителей и доверительных отношений с кем-то вне узкого семейного круга;

- отсутствие регулярной совместной деятельности с кем-либо вне семьи.

Распространение социальной изоляции на детей проявляется в следующем:

- запрещение ребенку за редким исключением приводить домой друзей или сверстников;

- запрещение ребенку посещать другие дома, за редким исключением.

Неблагоприятные события жизни

Внезапные жизненные события с высокой степенью вероятности предрасполагают к возникновению психических нарушений у ребенка или усугубляют их риск, если по своему характеру являются неблагоприятными, приводят к длительному снижению самооценки человека. Кроме того, переживания чрезмерного страха или унижения при достаточно серьезной острой психической травме могут вести к долговременным последствиям. Эта обобщенная категория представляет собой группу разнородных событий жизни, объединенных способностью создавать высокий риск возникновения психических нарушений.

Утрата в детстве отношений любви и привязанности

Начиная со второй половины первого года жизни, для человека характерно формирование отношений привязанности с другими людьми, которые становятся для него эмоционально значимыми и дают ему важную поддержку. Их утрата становится значительным психологическим стрессовым событием. Для оценки этой ситуации необходимо, чтобы речь шла о достаточно близких эмоциональных отношениях, содержащих высокий потенциал доверия и психологической поддержки. Обычно эти характеристики свойственны отношениям между родителями и ребенком (даже если они включают существенные негативные компоненты). Они могут складываться и с другими взрослыми в семье или вне ее (если эти люди заботятся о ребенке, регулярно видятся с ним, или он использует их для эмоциональной поддержки и утешения). То же самое относится к сиблингам или наиболее близким друзьям, если отношения с ними предоставляли ребенку поддержку и утешение или подразумевали взаимное доверие.

Вторым критерием, необходимым для учета значимости ситуации, является переживание ребенком серьезной утраты. Она может быть полной и окончательной, как в случае смерти любимого человека; или частичной и почти постоянной, как бывает при существенном уменьшении контактов с одним из родителей, переставшим воспитывать ребенка после развода. В обоих случаях можно считать, что утрата является значимой для детей всех возрастных групп, хотя индивидуальная реакция зависит от уровня развития ребенка. Вместе с тем, степень восприятия временных разлук как утрат существенным образом зависит от возраста. Старшие дети в отличие от маленьких в состоянии осознать, что период отсутствия не будет постоянным, и могут поддерживать отношения с любимым человеком, находящимся в отъезде.

Значимые признаки

Утрату следует оценивать только в тех случаях, когда она относится к эмоционально близким отношениям и ее степень достаточно велика для создания риска развития психических отклонений у большинства детей соответствующего возраста, переживающих аналогичные обстоятельства.

Как значительная утрата должна оцениваться в следующих случаях:

- смерть родителя или другого эмоционально значимого для ребенка члена семьи — бабушки, дедушки, сиблинга, если они проживали вместе с ребенком и их отношения носили близкий и поддерживающий характер;

- окончательный или достаточно серьезный уход из дома родителя из-за развода, прекращения семейных отношений или иной формы разрыва семейных отношений (независимо от того, продолжает ли ребенок периодически видеться с живущим отдельно от семьи родителем, за которым юридически не закреплена опека);

- временное, но длительное отсутствие родителя дома из-за болезни, отъезда на работу в другой город или по какой-либо иной причине, если с учетом возраста или других обстоятельств ребенок может воспринять эту разлуку как утрату (например, ребенок дошкольного возраста подобным образом может отнестись к отъезду сроком более одного месяца);

- смерть близкого друга, с которым ребенок часто и регулярно виделся, если отношения включали эмоциональную поддержку или доверительность;

- серьезное отвержение ребенка человеком, который состоял с ним в близких отношениях привязанности

Изъятие из семьи, создающее значительную угрозу

Существуют свидетельства, подтверждающие, что помещение в детские учреждения интернатского типа часто становится для ребенка стрессом, значительным психосоциальным переживанием. Однако степень, в которой это обстоятельство является стрессовым фактором, различна в зависимости от особенностей ситуации и возраста ребенка. Отчасти стресс вызывается утратой или прерыванием отношений любви из-за изъятия ребенка из дома; частично — дефицитом постоянной и наполненной эмоциями заботы в интернатном учреждении; отчасти стресс порождается отвержением, отталкиванием ребенка, сопровождающим некоторые случаи изъятия из дома; или частично является следствием неблагоприятного и даже болезненного опыта, полученного среди нового окружения (например, в некоторых случаях госпитализации).

Дети младшего (особенно дошкольного) возраста чаще испытывают серьезный стресс от изъятия из дома (например, при помещении в больницу), поскольку еще недостаточно умеют поддерживать отношения любви в отсутствие близких и в меньшей мере способны понять происходящее с ними и необходимость изъятия. В целом, краткие госпитализации (менее одной недели) не представляют особой угрозы, тогда как продолжительное помещение в семейный или обычный детский дом для ребенка является серьезной опасностью в связи с подразумевающимся отвержением. Единичные госпитализации могут приводить к непродолжительному дистрессу, однако повторные помещения ребенка в больницу (особенно, если одно из предыдущих пришлось на дошкольный возраст) повышают риск возникновения психосоциального расстройства. Изъятие ребенка из дома соответствующими службами с целью помещения в социальный приют или детский дом иногда связано с оправданным беспокойством по поводу насилия над ним со стороны родителей или отсутствия адекватного присмотра; тем не менее, если у него, несмотря на эти обстоятельства, имели место отношения привязанности с родителями, то изъятие из дома таит в себе серьезную угрозу (несмотря на общее уменьшение негативного воздействия на ребенка).

Негативные изменения стереотипа отношений в семье

Данная психосоциальная ситуация учитывает риск неблагоприятных изменений модели отношений ребенка с семьей, происшедших из-за появления в ней нового человека, который определенным образом отвлекает внимание на себя или является серьезным соперником ребенка в существующих отношениях любви. Таким образом, для установления этой ситуации необходимо, чтобы удовлетворялись два критерия:

1. появление нового человека в семье;

2. значительные негативные изменения модели отношений ребенка в семье из-за этого факта.

Двумя наиболее частыми ситуациями, подходящими к данным критериям, являются повторный брак родителя (из-за чего в семье появляется отчим или мачеха) или рождение младшего сиблинга. Для оценки значимости этой ситуации нужны свидетельства, что появление в семье нового человека действительно привело к значительным негативным изменениям отношений ребенка в семье (обычно с одним из родителей или основными лицами, осуществляющими воспитание).

Значимые признаки

Повторный брак родителя соответствует критериям изменившейся модели семейных отношений, если сопровождается:

- существенным уменьшением взаимодействия между родителями и ребенком и возникшей меньшей доступностью родителя для эмоциональной поддержки;

- значительными изменениями семейной модели общения или воспитания ребенка;

- преждевременным принятием родительской роли мачехой или отчимом до установления стабильных отношений с ребенком;

- появлением в семье сводных сиблингов, нарушающих прежнюю близость отношений между родителем и ребенком.

Аналогичным образом следует относиться к ситуации, когда разведенный/разошедшийся родитель устанавливает новые близкие отношения с кем-то без вступления в брак.

Рождение брата или сестры соответствует критериям данной психосоциальной ситуации, если происходит учащение негативных столкновений с ребенком, его не привлекают к уходу или взаимодействию с младенцем, если существенно уменьшается доступность родителя для оказания эмоциональной поддержки и игры/общения с ребенком.

События, обусловившие утрату

чувства собственного достоинства

Чувство собственной ценности или достоинства является весьма важной частью адаптивного развития личности, и значительное снижение самооценки представляет собой серьезный стресс, психосоциальное обстоятельство, обусловливающее существенную опасность.

Оно может стать результатом следующих событий:

неудачи, которую потерпел ребенок в осуществлении некоторой важной задачи, к выполнению которой прилагал значительные усилия;

раскрытия или обнаружения какого-либо личной или семейной тайны, воспринятого ребенком как постыдное;

серьезного унижения в присутствии других людей;

серьезной утраты доверия или уважения к любимому человеку, на чью эмоциональную поддержку ребенок рассчитывал;

Ключевой особенностью, объединяющей события, удовлетворяющие данной категории, являются изменения, способные привести к серьезной негативной оценке ребенком своей личности.

Значимые признаки

Неудачу в осуществлении важной задачи следует учитывать, если:

- неудача оказалась серьезной, помешавшей ребенку продвигаться в какой-либо деятельности/области функционирования либо оказавшей негативное влияние на самооценку;

- неудача постигла ребенка в важной области, в которую вложено много личной энергии и сил;

- неудача воспринимается ребенком как следствие некомпетентности или отсутствия способностей.

Например, низкая оценка на текущем экзамене в школе вряд ли может соответствовать приведенным критериям, тогда как провал на вступительных экзаменах удовлетворяет им, если успех для подростка был важен и необходим для желаемого роста или он вложил много сил и энергии в подготовку.

Раскрытие или обнаружение какого-либо постыдного или несущего социальную стигму события следует учитывать, если является высокой вероятность, что в результате ребенок почувствует значительное снижение собственного достоинства или ценности.

Критериям данной рубрики может удовлетворять обнаружение следующих событий:

- незаконнорожденности ребенка;

- совершения серьезного правонарушения родителем, которого ребенок считал законопослушным;

- беременности у девушки-подростка при обстоятельствах, считающихся постыдными в субкультуре, к которой она принадлежит.

События или происшествия, приводящие к утрате доверия или уважения ребенка к любимому человеку, следует включать, если речь идет о человеке, на чью эмоциональную поддержку рассчитывал ребенок. Подобное может произойти, например, при обнаружении ребенком серьезного подлога со стороны родителей или поступков, связанных с каким-либо важным обманом (в частности, притворства, что ребенок является родным при наличии факта усыновления или опеки).реживание сильного страха

Переживания страха могут стать существенным фактором риска, если природа или контекст вызвавшего их события содержат непосредственную или потенциальную угрозу благополучию ребенка.

Значимые признаки

Происшествие должно отчетливо выходить за пределы обычных, ожидаемых событий и нести угрозу будущему ребенка.

Подобная угроза может присутствовать в следующих ситуациях:

- присутствие серьезной реальной опасности для жизни (в случаях природных катаклизмов, приводящих к гибели или серьезным травмам других, кровно или эмоционально близких людей, даже если сам ребенок не пострадал);

- получение ранения, серьезно угрожающего образу "Я" или безопасности ребенка (например, переживание сильного страха при укусе собаки в лицо, аварии или несчастном случае, во время которых нанесены серьезные травмы людям или ущерб имуществу);

- ощущение ребенком сильной и продолжительной боли (например, в случае обширного и тяжелого ожога);

- ребенок становится свидетелем серьезного несчастного случая или преднамеренного нанесения тяжелой травмы членам своей семьи или другим лицам, с которыми имеются эмоционально близкие отношения (например, нанесения тяжелых побоев, присутствие ребенка при нападении с целью ограбления членов его семьи);

- наличие высокой вероятности повторения эпизода, в том числе неоднократного (например, при серьезных издевательствах в семье или рядом с домом).

Глава 5

Психодинамические аспекты возрастного психического развития, значимые для социальной работы

5.1. Этапы возрастного психического развития в аспекте ситуации «социального развития» и запросов социальной практики

Социальный работник консультирует людей, поведение которых носит саморазрушающий или опасный для окружающих характер, людей, не имеющих достаточной веры в себя либо строящих свою жизнь по заранее обреченному на неудачи сценарию. Социальная работа всегда направлена на повышение личностного потенциала человека, расширение его социального репертуара и укрепление способности справляться с трудностями. Психологическая работа не может изменить внешней реальности, но она может помочь человеку изменить взгляд на реальность, изменив реальность внутреннюю.

Знание процессов, составляющих нормальное социально-эмоциональное развитие личности, является необходимой составляющей профессиональной компетентности социального работника. Область психического здоровья не является чем-то неизменным и однородным, а представляет собой обширную область разнообразных вариантов развития, различных поведенческих и эмоциональных проявлений. Здоровая психика — это саморазвивающаяся система, и, следовательно, она находится в постоянном изменении. Именно с этим связаны трудности определения психического здоровья и нормального развития. Из всех существующих теорий личности наиболее разработанные концепции нормального развития предлагает психоанализ. В своем понимании развития, современная психоаналитическая теория исходит из следующих положений:

1) процесс развития всегда есть слагаемое множества факторов;

2) развитие есть непрерывный и прерывистый процесс одновременно;

3) гармоничное развитие предполагает примерное соответствие развития по всем линиям;

4) поступательное развитие не является ровным.

Развитие характеризуется качественными сдвигами, которые дополняются периодами интеграции и консолидации.

Первый критический период развития ребенка — период новорожденности. Акт рождения, несомненно, является точкой критического перехода от биологической жизнедеятельности внутри организма матери к индивидуальной жизни. Это смена среды существования, когда ребенок отделяется от матери физически, но остается связанным с ней физиологически и психически. Вступающие в действие новые физиологические системы питания, терморегуляции, правильного чередования сна и бодрствования, восприятия, первых движений — все они обеспечиваются только взрослым и не могут осуществляться без него.

Отсутствие инстинктивных систем обеспечения жизнедеятельности и поведения составляют биологическую сущность глобальной беспомощности новорожденного человеческого существа. У него имеются врожденные системные рефлексы, однако, не из этих рефлексов формируются человеческие формы поведения. Первая психическая реакция как определенное отношение развивается не на основе инстинктивного рефлекторного реагирования, а на основе складывающихся отношений между матерью и новорожденным или между ребенком и значимым для него взрослым. Объективная необходимость такого взаимодействия является основой становления первой социальной ситуации развития. Ее суть составляют отношения в диаде "мать-ребенок" или "ребенок и значимый для него взрослый". Только из этих отношений в начале второго месяца зарождается первое существенное психологическое новообразование периода новорожденности — "комплекс оживления" или первичная психическая реакция в виде улыбки на лицо матери, на лицо, осуществляющего уход, значимого взрослого, сопровождающаяся сосредоточением взгляда, содружественными движениями, мимикой и звуками. Через улыбку, обращенную к матери или эмоционально значимому взрослому, ребенок буквально тянется к ним всем своим существом. С одной стороны улыбка младенца — это определенный показатель его самочувствия, показатель того, что у него и с ним все хорошо; одновременно первая улыбка — это узнавание и обращение к близкому человеку. В связи с этим мы можем считать ее первой психической и социальной реакцией, так как она включена в контекст невербального общения двух значимых друг для друга человеческих существ.

Являясь определенным показателем самочувствия ребенка, улыбка в комплексе оживления одновременно отражает уровень нормального психического развития в младенческом возрасте. Таким образом, "комплекс оживления" можно считать первым актом произвольного социального поведения и актом общения на основе выделения лица значимого взрослого из аструктурного фона.

Формирование "комплекса оживления" представляет собой психологический критерий завершения кризиса новорожденности. Повторяемость и закрепление этого комплекса указывает на то, что первичная социальная ситуация развития сложилась. Медицинским критерием окончания периода новорожденности следует считать приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельствует о стабилизации физиологических систем жизнедеятельности после рождения. Как правило, можно констатировать параллельную динамику этих критериев или даже опережение психологического критерия по отношению к медицинскому. Насколько беспомощен младенец один, настолько он поражает своей жизнестойкостью при интеграции в симбиотическую связь "мать-дитя" или "ребенок — значимый взрослый", которая формируется в первичной социальной ситуации развития.

В ранние недели жизни субъективный опыт ребенка расплывчат и неструктурирован. В этот период у ребенка еще не сформировано осознание присутствия матери. Перед внутренним взором многих встает всегда все успевающая, уравновешенная, понимающая и заботливая мать. Это идеальный образ матери, а идеальных матерей в реальности просто не бывает. Мамы бывают бодрыми или уставшими, веселыми или огорченными, добрыми или сердитыми. Однако любая мать, изо дня в день осуществляющая уход и заботу о ребенке, является для него «достаточно хорошей». Присоединяясь к нему, чувствуя его потребности и отзываясь на них, предоставляя младенцу возможность быть всегда рядом, мать способствует построению ребенком понимания непрерывности и надежности бытия.

Период младенчества (0 — 12 мес.) и второй кризис

Симбиотическая связь "мать-дитя" или связанность ребенка со значимым взрослым составляет основу социальной ситуации развития на стадии младенчества. Л.С. Выготский называл ее социальной ситуацией "МЫ", потому что в ней следует говорить о неразрывном и объективно необходимом единстве ребенка и матери или значимого для него взрослого. Данная ситуация развития является действительно первичной социальной ситуацией, потому что вся деятельность ребенка вплетена в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. Содержанием этой деятельности при складывающейся симбиотической связи является непосредственное эмоциональное общение между ребенком и матерью, между ребенком и ухаживающим за ним взрослым. Наиболее ярко необходимость этого общения в младенческом периоде выразил Д. Винникот в следующих словах: " она (мать) понимает, что самым важным является простейшее из переживаний, основанное на контакте без действия, которое дает возможность двум отдельным существам чувствовать себя как одно целое". В этом непосредственном общении, главным объектом, центром этой деятельности является ребенок, удовлетворение его ведущих органических потребностей и его первой социальной потребности — потребности быть с матерью или ухаживающим за ним взрослым.

По выражению З.Фрейда мир в начале жизни представляет собой «диффузное море» и субъективный опыт — «возникающие островки удовольствия или неудовольствия», которые постепенно формируются в образ себя и образ внешнего мира. Решающее значение в этом процессе имеет взаимодействие младенца с матерью. Младенец обладает врожденным поведенческим репертуаром, направленным на достижение физической близости с матерью, он сам стимулирует взрослого к взаимодействию — звуками, улыбками, и постепенно формируется диалог между матерью и собой. В дальнейшем этот диалог развивается в то, что Винникотт назвал «отзеркаливанием»: мать отражает чувства ребенка на своем лице, давая тем самым ребенку возможность эти чувства различить и затем идентифицировать в самом себе. Дж. Боулби выдвинул гипотезу, что система привязанности к человеку, постоянно ухаживающему за ребенком, является самой значимой внутренней мотивацией развития. Им описано 5 инстинктивных реакций: сосание, цепляние, следование, плач и улыбка, которые определяют формирование привязанности. Детское поведение привязанности активирует ответное материнское поведение и тем самым обеспечивает младенцу безопасную основу для выживания.

Через отношения с матерью младенец выстраивает собственную внутреннюю картину взаимоотношений в целом, окружающего мира, матери и себя. Эти «внутренние рабочие модели» накладывают отпечаток на понимание настоящего, воспоминания о прошлом и выбор поведения в новых ситуациях.

«Внутренняя модель» ребенка построена из определенных ожиданий и допущений (например, если он заплачет, то мама возьмет его на руки). Эти ожидания базируются на реальном опыте и, будучи сформированными, оказывают влияние на интерпретацию ребенком нового опыта. Если мать (или ухаживающий за ребенком взрослый) отвечает на потребности ребенка с сочувствием и пониманием, тогда у него формируется образ себя как достойного заботы и выработается «внутренняя рабочая модель» любящего родителя. И наоборот, если ухаживающий не реагирует на выражаемые ребенком потребности или отвергает их, то у младенца сформируются соответствующие ожидания от фигуры привязанности как ненадежной и недоступной, и вследствие этого образ себя как не заслуживающего заботы.

В процессе «достаточно хорошего» взаимодействия матери и ребенка формируется эмоциональная связь, внутри которой младенец ощущает особое чувство безопасности и комфорта, Это ощущение надежности является необходимой предпосылкой того, чтобы ребенок мог подойти к решению следующей важнейшей задачи: исследования окружающего мира. Именно эмоциональное благополучие является фундаментом познавательного развития, а не наоборот.

Кроме эмоциональных ощущений для младенца наиболее очевидная возможность исследования окружающей среды — использование рта. Рот используется и для кормления, и для получения нового опыта. Болевой барьер при кусании позволяет ребенку выстраивать границы своего собственного тела и вносит свой вклад в дифференциацию младенцем себя как отдельного существа. Болевая реакция матери на кусание ее груди при кормлении также очерчивает границы «Я» — «не-Я» и приводит младенца к началу понимания норм в общении.

В связи с этими данными представители психодинамического направления не без основания период младенчества определяли как оральную стадию (О-1 год). В этот период акт сосания является самым важным и витально необходимым, потому что один из основных источников удовлетворения-неудовлетворения, удовольствия-неудовольствия связан с кормлением и рот выступает орудием питания, сосания и первичного обследования предметов. На данной стадии со стороны ребенка ведущие проявления его жизнедеятельности подчинены "внутреннему принципу удовольствия" (Фрейд З., Фрейд А.). Ребенок может сосать и при отсутствии пищи, часто сосет свой большой палец, тянет в рот "пустышку" или выплевывает ее при неудовлетворенности своим состоянием. В трактовке З. Фрейда сосание не только пищевое, но и сексуальное влечение, которое в этот период аутоэротично и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. В связи с особенностями удовлетворения витальных потребностей и взаимодействия "принципа удовольствия" и "принципа реальности", по мнению З. Фрейда, формируются такие базовые черты личности как оптимистичность или пессимистичность, императивная требовательность, активность или неудовлетворенность предлагаемым, пассивность и тормозимость.

Однако, не менее значимой для понимания особенностей развития ребенка на этой стадии является позиция Д. Винникота, который распространил идеи психоанализа на младенческий период. По мнению Д. Винникота фактор действительного вскармливания грудью является важным, но не единственным и определяющим. Умение нянчить ребенка, держать его на руках (holding the baby), обеспечивать ему поддерживающее окружение на основе такой связи, когда мать и младенец являются единым целым — именно это составляет основу оптимального развития и будущей психически здоровой личности. Обеспечение матерью предельного приспособления к нуждам ребенка, осуществление того, что Д. Винникот называет "содействующей, помогающей окружающей средой" (facilitating enviromment) необходимо и потому, что осуществление остальных кроме голода витальных потребностей (сон, температурная регуляция, соматофизический комфорт) также возможно только через ухаживающего за ребенком взрослого.

Одновременно через уход и удовлетворение жизненно необходимых потребностей ребенка взрослый выступает и является инициатором и катализатором первичной потребности общения. На этой стадии развития он является первым и единственным законодателем "правил поведения" и отношений. Наблюдения за детьми показывают, что стиль материнства, симпатии и антипатии матери, ее пристрастность к тому, что она ожидает от ребенка, формируют направленность его реакций. Как правильно подчеркивает А. Фрейд: "Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери...; процесс развития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение" (Фрейд А.). Таким образом, каждая мать через общение со своим ребенком творит новые человеческие отношения, создает и защищает человеческое отношение к рожденному ею ребенку, первая вводит его в сложный мир человеческих отношений.

Через непосредственный эмоциональный контакт с матерью ребенок овладевает и учится проявлять свое эмоциональное отношение. С его стороны возникают начальные формы воздействия на взрослого — голосовые, эмоциональные реакции, младенческий плач или "хныканье" как поведенческие акты призыва. "Комплекс оживления" дополняется все расширяющимся репертуаром психических воздействий на взрослого со стороны младенца, что отражает развитие у него специфически человеческой потребности в общении и свидетельствует о начале индивидуальной, прежде всего эмоциональной психической жизни.

О начале индивидуальной психической жизни говорят и первые элементы становления телесного и психического "Я". Вместе, с избирательным отношением к человеческому лицу, с помощью взрослого у ребенка начинает формироваться чувственное представление о пространстве своего тела. В два-три месяца младенец начинает сосредоточенно рассматривать свои кулачки, экспериментировать с ними. В это период ему необходимо помогать узнавать свои ручки, ножки, глазки, ротик, головку и помочь выделить свое тело как особую, замкнутую и относительно постоянную часть организма, потому что это узнавание является основой пока недифференцированного чувства "Я". Это важно и потому что только относительно себя, своего тела осваивается и выделяется пространство окружающего мира.

Освоение пространства и схемы своего тела, рост способностей эмоционально общаться со взрослым, узнавание состояний голода и жажды, напряжения и успокоения, радости и страха через связанные с ними предметы и ситуации, например, бутылочка для питья, шум микстера и кормление, взятие на руки и успокоение — все эти новые психические свойства уже полностью определяют к 4-5 месяцам индивидуальность поведения и своеобразие в реагировании. У ребенка возникают собственные желания, возможности для воздействия на взрослого и стремление их реализовать как личную активность. При этом в своем безотлагательном влечении к удовлетворению органических и вновь формирующихся потребностей ребенок начинает проявлять фундаментальные особенности своего темперамента. Уже на стадии младенчества можно наблюдать, обусловленные темпераментом, черты реагирования, которые останутся ключевыми ориентирами в будущем социальном поведении. Некоторые малыши ведут себя нетерпимо, выразительно и громко протестуют против отсрочки или ограничений в удовлетворении их потребностей и желаний. У других детей те же самые ограничения не вызывают такого возмущения, они отличаются управляемостью, "спокойным нравом".

Большинство исследователей раннего возраста указывают, что возраст в три месяца — это рубежный этап, когда можно говорить о появлении у ребенка внутреннего психического мира. В своем стремлении осуществить витальные потребности и желания ребенок на этой стадии развития естественно не может учитывать внешние обстоятельства и, именно, взрослый определяет для него рамки режима и необходимые ограничения. Так возникает ключевое первичное противоречие начального периода развития — противоречие между внутренним и внешним, между стремлением к удовольствию и необходимостью учета реальности, противоречие, из которого рождается социализация индивида.

В изучение этого процесса большой вклад внесла М. Малер. Она описала процесс психологического рождения ребенка, которое, по ее мнению, не совпадает с физическим рождением. В первые месяцы жизни материнская забота «вынашивает» хрупкую психику ребенка точно так же, как раньше ее тело вынашивало самого младенца. Мать с ее более развитыми психическими способностями представляет собой среду для беспомощного, уязвимого младенца. Взаимоотношения новорожденного с матерью носят характер психологической слитности (симбиоза). Процесс психологического рождения заключается в обретении ребенком чувства собственной отдельности, ощущения своей индивидуальности. М. Малер назвала эту работу психологическоro рождения процессом отделения-индивидуации:

Отделение — установление чувства физической отдельности от другого.

Индивидуация — аспект эмоционального отделения, психологическая способность отойти от мамы. Начало процесса отделения-индивидуации относится к возрасту 4 — 6 месяцев, когда младенец впервые начинает проявлять интерес к окружающему миру за рамками диалога с матерью, и заканчивается примерно к трем годам.

Процесс отделения-индивидуации состоит из 4 фаз:

Фаза дифференциации (5 — 10 месяцев). О ее начале свидетельствует увеличение интереса ребенка к внешнему миру, появление реакции слежения, большая направленность взгляда вовне с возвратом к матери как к точке отсчета. Это указывает на то, что у ребенка произошло отделение телесного «Я» от «не- Я». По мере формирования чувства «Я» и другого «не-Я» у ребенка появляется понимание взаимоотношений. Ощущение своей физической отдельности позволяет начать диалог с окружающим, поскольку вести диалог с частью самого себя бессмысленно. Эта фаза достигает вершины примерно к 9 месяцам, когда способность к передвижению и физическое развитие переводят ребенка в следующую фазу.

Фаза упражнений (10-15 месяцев). Начинается с обретением ребенком автономного функционирования. Вместе с обретением способности стоять и ходить младенец получает возможность удаляться от объектов и приближаться к ним. Он получает от этого максимум удовольствия. У него возникает интерес к исследованию спектра возможностей тела и его движений. На этой стадии у ребенка формируется способность «выключать» маму из переднего плана своего сознания. Однако, несмотря на то, что ребенок физически отдаляется от матери, психологически он переживает себя как все еще слитного с ней. Между 15 и 24 месяцами наступает фаза возвращения.

Фаза возвращения. В этот период ребенок испытывает состояние психического дисбаланса, так как психологическое развитие догоняет физическое созревание, принося с собой осознание, что способность к передвижению в пространстве означает психическую раздельность с матерью. Когнитивное развитие приводит ребенка на этой ступени к пониманию своей психологической отдельности, что влечет чувство беспомощности. Ребенок становится осторожным, держа свою мать постоянно в поле внимания, с тем, чтобы через действие и зрительный контакт он мог регулировать новый опыт своей отдельности. К этому периоду относится появление осознания и чувства, что у матери есть кроме него другие интересы, есть другие члены семьи, о которых она заботится. Страх потерять «симбиотическую мать» приводит к попыткам ребенка постоянно ее контролировать. Мать может неправильно истолковать это явление и реагировать раздражением, увеличивая у ребенка страх, что его бросят, усугубляя желание быть все время рядом с матерью.

Для этой фазы характерны противоречивость желаний: одновременно ребенком владеют желание быть независимым и желание, чтобы мать все его желания выполняла. Амбивалентность чувств, амбивалентность желаний делают эту фазу психологически трудной как родителей, так и для самого ребенка. Фаза «возвращения» в той или иной мере накладывает отпечаток на весь последующий характер человека. Малер отмечала, что основополагающий фон настроения, вероятнее всего, закладывается именно на этой фазе развития: недостаток принятия и эмоционального понимания матерью в этой фазе вносит значительный вклад в предрасположенность к депрессивным состояниям. Все мы имеем потребность одновременно в уединении и в близости, в автономности и в зависимости. То, как человек справляется с этими дилеммами в более поздней жизни, является отражением разрешения им конфликта данной фазы.

Конфликт фазы «возвращения» представляет собой внутренний психологический конфликт и как таковой должен быть разрешен самим ребенком. Родители могут лишь содействовать ему в этой важной душевной работе, ведущей к личностной зрелости. Поддержание баланса теплых и враждебных чувств как раз и является такой помощью. В этом возрасте собственное разочарование приписывается объекту (матери), поэтому тот кажется злым, и чем больше гнев и злость у ребенка, тем злее кажется ему объект. Важно, чтобы мать в этот период не бросила его, не отвергла эмоционально, не била, не срывалась на крик, не пугалась панически его истерик и не считала себя несостоявшейся матерью. Важно также понимать: то, что происходит с ребенком, — это не «настроение» или упрямство, а психический конфликт между потребностью в автономности и потребностью в зависимости. В этой борьбе родители легко могут победить («мы покажем, кто тут сильнее»), но ценой этой победы будет задержка у ребенка психического разделения между собой и другими, трудности обретения психической независимости. Важно, чтобы мать не отвечала ребенку агрессивными ссорами. Тогда со временем ребенок начнет понимать, что «сердитая мать» даже если и выглядит угрожающе, может быть одновременно любящей, доброй и утешающей.

В это трудное для матери и ребенка время важную роль в успехе процесса индивидуации играет отец. Отец представляет собой надежный оплот, на который можно опереться в своих попытках отделения от матери. В этом случае отделение от матери — это не уход в пустоту, которая страшит ребенка не меньше, чем «злая» мать, а уход к кому-то близкому и привлекательному: к отцу. Кроме того, отец служит ребенку примером более зрелого отношения к матери: путем идентификации с отцом ребенок открывает для себя возможность нового, несимбиотического контакта с матерью.

Фаза консолидации индивидуальности и начала эмоциональной константности объекта достигается к 3 годам. К этому периоду ребенок прочно осознает себя как отдельное существо, самостоятельное от матери. Другим главным достижением фазы является объединение «плохих» и «хороших» образов матери в единый устойчивый образ «хорошей матери». Это означает понимание и принятие ребенком двойственной сущности любого явления: один и тот же объект может быть и удовлетворяющим и разочаровывающим одновременно; сам он тоже иногда любит, а иногда ненавидит одно и то же; а противоречивость чувств (амбивалентность) есть неизбежная составляющая человеческих отношений. Он приобретает уверенность, что мать остается любящей и оберегающей даже тогда, когда она что-то запрещает или отчитывает его. Подчеркнем, что эта фаза представляет собой лишь начало обретения индиви- дуальности.

Ключевые моменты взаимодействия как эмоционально положительного общения между ребенком и взрослым осуществляются при уходе за ним. Это кормление, купание, одевание, успокоение через покачивание и другие разнообразные действия, пронизанные эмоциональным отношением. Освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных, телесных ощущений и первичных, эмоциональных впечатлений ребенка, которые их сопровождают. Ребенок очень быстро усваивает неповторимость формирующегося стиля взаимодействий между ним и матерью, между ним и другим ухаживающим взрослым. Важность уникальности и своеобразия этого стиля обеспечивается тремя ведущими факторами:

* полным и тесным физическим контактом,

* непрерывностью эмоционально теплого отношения,

* постоянством круга эмоционально значимых взрослых, осуществляющих уход.

Формирование неповторимости этого стиля взаимодействий становится базовым основанием первичной индивидуализации ребенка, а нарушение влияния даже одного из факторов, например, числа лиц, осуществляющих уход, приводит к отклонениям в формировании психической индивидуальности. Это связано с тем, что каждый новый взрослый, включающийся в общение с ребенком или в уход за ним, — это и новый стиль змоционально-телесного контакта, который прерывает прежний, еще такой ограниченный эмоционально-сенсорно-телесный опыт. В этой ситуации ребенок испытывает затруднения в определении своего отношения. По наблюдениям за формированием эмоциональности младенцев в Доме ребенка установлено, что при постоянно меняющихся взрослых воспитателях младенец способен восстановить прерванный эмоциональный контакт со взрослым не более 4-х раз.

Для развития и поддержки не только физического, но, прежде всего, эмоционального контекста общения на довербальном уровне чрезвычайно необходим эмпатический отклик. На этой стадии развития ребенок нуждается не в принципиальности взрослого, не в следовании его определенным воспитательным представлениям, а в неизменном, безусловном проявлении любви и ласки, т.е. чувства и телесного, физического ощущения близости взрослого. В этом эмпатическом отношении должно быть два условия, которые определяют формирование на этой стадии базового чувства "доверия к миру" по Э. Эриксону, — это выраженное через любовь тепло заботы и устойчивость, постоянство этого отношения.

Эмпатическое общение должно быть дополнено следующим "золотым правилом" воспитания — ребенку необходимо сначала создать условия воспринять окружающее, сориентировать в нем и в том, что от него требуется, а затем предоставить ему возможность проявить себя, активно действовать. Поэтому так важно рассказывать ребенку все, что делается во время ухода за ним, проговаривая все действия, и то, что ожидают от него. В этом заключается внутреннее принятие и отношение к ребенку с первых дней жизни как к человеку разумному, как к личности, несмотря на то, что это общение осуществляется на эмоциональном довербальном уровне.

Наиболее оптимальна та форма связи, которая по мере закрепления эмпатического избирательного отношения становится открытой для включения в нее все большего числа значимых взрослых — других членов семьи, родных и близких. Это важно потому, что для ребенка достаточно высоким является риск оказаться замкнутым в триаде: мать-отец-единственный ребенок. При этом большинство взрослых не считает это фактором, существенно ограничивающим развитие. Они поддерживают в себе иллюзию, что благодаря развивающим игрушкам, в которые ребенок играет отдельно от взрослых, его жизненное пространство расширяется. Но все относительно. Материальное пространство расширяется, а пространство эмоциональных отношений остается ограниченным. Чем больше между отношением ребенка к себе и окружающему миру стоит значимых взрослых, тем больше простор для переживания чувств, сопровождающих отношения между людьми, тем богаче формирующаяся эмоциональная жизнь.

Важным психологическим "новообразованием" непосредственного, эмпатического общения является трансформация спонтанной поведенческой активности в целенаправленную поисковую активность и произвольную деятельность. Именно спонтанная поведенческая активность является началом исследования ребенком окружающего мира и себя.

В первом периоде младенчества (до 5-6 мес.) интенсивное развитие сенсорных систем ребенка опережало развитие двигательной системы. Это было необходимо для создания базы первичных ориентировочных реакций, для ускоренной координации слухового, зрительного восприятия и тактильной чувствительности, что имеет значение для обеспечения перцептивной стороны произвольных действий.

Становление произвольного акта хватания (4-5 мес.) означает формирование способности к первым направленным и осознанным действиям. Акт хватания является, несомненно, поведенческим актом, который включает в себя ориентировку в виде контроля зрением, первичную предметность восприятия с выделением предмета из смутного фона и тактильный, действенный контакт с ним. На основе акта хватания появляются возможности манипулирования с предметом и развивается способность к направленным функциональным действиям с предметами-игрушками: отвести, приблизить к себе, положить, поставить, вложить. В возрасте 9-10 мес. возникает новый скачок в формировании двигательной системы — ребенок становится на ножки и начинает ходить.

Развитие общения от "императивно-требующего способа" коммуникации, когда плач и крик предполагают безотлагательность реакции взрослого, к "просящему способу" по Дж. Брунеру, когда появляются паузы ожидания ответа, в сочетании с обогащением предметно-манипулятивных действий за счет указательных жестов, обращенных к помощи взрослого, а также ходьба — это необходимые предварительные условия появления речи — еще одного важного психологического новообразования. Эта речь по своей вокализации отличается от гуления и уже состоит из слогов. Она многозначна, эмоционально-ситуативная и понятна только близким, но уже представляет собой новое качество — знаковое обозначение в ситуации общения "взрослый — ребенок".

Следовательно, в социальной ситуации развития ребенка на стадии младенчества формируются следующие базовые психологические новообразования:

* эмоциональные отношения и эмоциональный опыт, способность к эмпатическому диалогу и первичным привязанностям;

* целостное соматотелесное ощущение, чувства своего тела и его пространства, как основы будущего "Я";

* "базовое чувство доверия или недоверия" (Эриксон Э, 1996) как общее мироощущение, эмоционально-сенсорная основа формирования экстравертированности или интровертированности, автономиии или зависимости;

* ходьба и жестовые, предметно-манипулятивные действия как психомоторная основа отделения ребенка от взрослого;

* первичная речь как феномен начального, символически-знакового обозначения, позволяющий вычленить "Я" из глобальной, недифференцированной ситуации,

Эти психологические новообразования являются критериями того, что старая социальная ситуация "МЫ" — ситуация слитности, связанности и непосредственного эмпатического, эмоционального общения ребенка и матери, ребенка и эмоционально значимого взрослого сменяется новой социальной ситуацией развития. Ее основными составляющими являются "ребенок — предмет — взрослый". Содержанием новой социальной ситуации развития в раннем детстве является опосредованная взрослым предметная деятельность ребенка.

Суть кризиса при переходе от младенчества к раннему детству состоит в приобретении ребенком самостоятельности и в совершении им первого шага в преодолении симбиотической связи, т.е. в осуществлении первой ступени сепарации-индивидуализации. Начальным, внешним проявлением кризиса становится появление сопротивления воздействию взрослых, когда они впервые сталкиваются с упрямством и непослушанием ребенка, его стремлением повторять свои действия, вопреки замечаниям взрослого.

Период раннего детства (1-3 года) и кризис 3-х лет

Основу социальной ситуации развития на стадии раннего детства составляет совместная деятельность ребенка и взрослого с предметом. К началу этого периода у ребенка уже сформированы определенные предпосылки для первичной, предметной деятельности. Он начинает проявлять некоторую самостоятельность или "автономию" по Э. Эриксону, у него появляются первые слова, развиваются способности ходить и определенным образом обращаться с предметами. Это обращение может не совпадать с назначением предметов, когда он, например, стучит крышкой кастрюли о пол и радостно смеется. Только через совместные с взрослым действия с предметами, действия, которые опосредованы участием взрослого, ребенок открывает для себя различные способы употребления предметов и начинает узнавать окружающий его предметный мир. Кружка, ложка, шапочка, книжка, мячик, ванна заключают в себе определенное культурное назначение и человеческие действия с ними, которые ребенок должен и может открыть для себя только через действия, опосредованные взрослым. Общение, связанное с предметными действиями, уже не может оставаться только эмоциональным, оно все шире опосредуется и совместным действием, и словом.

В овладеваемой предметной деятельности для ребенка сначала слитно представлены и предметная ориентация, и целеполагание, и выполнение действия, и оценка его эффективности. Только через взаимодействие со взрослым, который раскрывает общественно установленный и закрепленный способ употребления предмета (например, подносит ложку ко рту ребенка, усаживает на горшок, показывает как одевается одежда), происходит разделение ориентировочной и исполнительной части действия. Взрослый в лице матери, отца, бабушки или другого значимого для ребенка лица сначала производит с ребенком совместное действие. По мере их повторения взрослый уже только начинает действие, а ребенок уже завершает его, т.е. начинает представлять, что должно произойти в результате выполнения действия. Поэтому мы можем говорить, что на стадии перехода от частично-совместных действий к стадии показа и словесного указания уже формируется целеполагание и выделение взрослого как носителя образцов действий и поведения.

Необходимо выделить в формировании предметной деятельности главные линии развития. Одна из них — это линия усложняющихся, функциональных действий, включающих перенос действия с одного предмета на другой или из одной ситуации в другую. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из кружки, стаканчика и т.д.

Другая линия развития предметной деятельности связана с формированием речи. По мнению Д.Б. Эльконина развитие речи в раннем детстве является не аутохтонно-спонтанным становлением речевой функции, а осуществляемыми через взрослого предметными действиями, потому что слово в раннем детстве для ребенка выступает тоже как предмет или орудие, которым он наиболее часто пользуется. Ребенок не только, лежа в коляске или ползая на полу, "разговаривает" сам с собой, словно пробует разные звуки, но и при обращении к нему внимательно глядит на губы взрослого, сосредоточенно слушает, пробует повторять. При этом ребенок в такой совместной, опредмеченной через звук деятельности,

- сначала "открывает" для себя звучание разных слов;

- узнает, что каждый предмет имеет не только свое назначение, но и свое название;

- постепенно научается слушать и понимать речь и "схватывает" для себя ту суть, что слова в предложении связаны между собой.

Таким образом, ребенок начинает хорошо понимать обращенные к нему слова, откликается на имя, выполняет простые просьбы: "сделай ладушки", "помаши ручкой". Так постепенно происходит переход от ситуативной речи, включенной в действие, через многозначность детских слов к первым функциональным обобщениям.

Следующая линия развития предметной деятельности связана с направленностью внимания ребенка на свою телесность и соматотелесные функции. Мы можем разделять или не разделять точку зрения З. Фрейда на роль либидо в динамической концепции развития, но должны объективно констатировать действительно существующий этап взросления, на котором ребенок овладевает контролем над функциями выделения. Согласно взглядам З. Фрейда возраст от 1-го до 3-х лет — это возраст анальной стадии развития, когда объектом внимания и целенаправленных действий ребенка становится овладение функциями дефекации, выделения, установление над ними контроля. Это реальная предметная деятельность с закреплением произвольности в отправлении своих выделительных функций может развиваться только на основе уже сформированного соматотелесного чувства "Я" и схемы тела. быть контролируемым. Ребенок приобретает физиологическую возможность управлять сфинктерами. И если в других областях проявления ребенка ограничиваются мамой (убежит — она его догонит, размажет еду — она ее заберет), то вопрос контроля над сфинктерами — полностью в его власти. Он может не ходить в туалет или ходить в самых неподходящих местах или в самое неподходящее время. Поскольку основной темой становится тема независимости и контроля, то основой отношений, провоцируемых необходимостью формирования гигиенических навыков, могут стать отношения «мучителя и жертвы», а сами отношения могут превратиться в «битву». Поэтому важно, чтобы у матери было понимание необходимости ощущения ребенком контроля и независимости.

Деятельность по овладению этими процессами также тесно, как и предыдущие формы предметной деятельности, опосредована взрослым. В связи с тем, что ребенок должен усвоить определенные запреты овладение этой формой произвольности чаще, чем в остальных случаях носит конфликтный характер. В связи с различным отношением ребенка к телесным процессам, которые были объектом его внимания во время приучения к опрятности, согласно психодинамическим концепциям разрешение конфликтов на анальной стадии определяет такие особенности характера как аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность и агрессивность; накопительство, склонность к коллекционированию.

Дифференциация первоначально слитной, предметной деятельности, имеет чрезвычайное значение для развития восприятия, потому что усложнение предметно-манипулятивных действий невозможно без сенсорной ориентации на реальные свойства предметов, функциональные и пространственные отношения между ними. Поэтому на стадии раннего детства сенсорная сфера продолжает чрезвычайно активно развиваться. При этом, по словам Л.С. Выготского, все психические функции формируются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия". Это относится и к мышлению, которое мы должны определить на этой стадии как наглядно действенное. Таким образом, и начальные процессы эмоционального реагирования, и мышления, и запоминания пронизаны сенсорной образностью и связаны с практическими действиями.

С практическими, предметными действиями — разглядыванием, ощупыванием, прикосновением, привлечением внимания связано и дальнейшее развитие сферы общения. Выше мы указывали, что на стадии младенчества определяющим было эмпатическое взаимодействие с эмоционально значимыми лицами ближайшего окружения. При переходе от младенчества к раннему детству, у ребенка к концу первого года появляется фиксация интереса и внимание к другому младенцу-сверстнику. Дети стремятся не только привлечь, но и удержать внимание сверстников — вид и взгляд сверстника вызывает активную реакцию. Ребенок начинает улыбаться, размахивать ручками, может "заигрывать", издавать призывные звуки. В таких инициативных действиях обычно преобладают проявления чувств, которые могут легко передаваться от ребенка к ребенку. К концу второго года жизни общение со сверстниками принимает все свойства общения с живым существом. При этом часто предметом взаимодействия малышей становятся, основанные на подражании, их собственные действия и связанные с ними эмоции. Таким образом, эмоционально-личностное общение дифференцируется и обогащается за счет общения со взрослым по поводу действий с предметами и общения со сверстниками. Особая значимость общения со взрослым по поводу действий с предметами состоит в том, что при этом приобретается ориентировка на способ действия и происходит разделение самого действия, способа его совершения и отношения к нему. Благодаря этому ребенок открывает для себя неоднозначность отношений к предметному содержанию действия, что подготавливает появление игровых действий и первых элементов игры в поведении так важных на следующей стадии развития.

Формирование "автономности и самостоятельности" в поведении, избирательности в эмоциональном реагировании, развитие способности ходить и оперировать с предметами, использовать слова-значения отражает переход от первичного, превербального чувства "Я" ребенка к становлению самоотражаемой и вербализуемой инстанции "Я". Психическая жизнь как индивидуальное отношение к происходящему перестает быть недифференцированным, слитным в одном переживании впечатлений от соматофизического состояния, от удовольствия, получаемого при удовлетворении потребностей, от восприятия надежности и доверия окружающего мира, которое обеспечивается постоянным присутствием "преданной матери", готовой всегда предугадать желания своего ребенка. Через "Я" и "Я — хочу" ребенка начинают выражаться его побуждения и стремления к удовлетворению своей самостоятельности, своих желаний и потребностей. В дифференцированном и интегрированном на новом, речевом этапе развития "Я" уже представлены: представление о пространстве тела, его схеме и целостности "Я"; личностно окрашенная эмоциональность отношений (чувство стыда и сомнения по Э. Эриксону); чувство субъективного "Я", которое включает способность к регуляции действий, к самоограничению, т.е. первичный самоконтроль.

Наиболее наглядно формирование этих сторон "Я" отражено в особенностях употребления речи. В речи появляются слова, которые несут не функцию названия предметов, а определяют их положение по отношению к ребенку или между собой; появляются слова, которые определяют отношение лиц, действующих в окружающей социальной ситуации, по отношению к ребенку. Например, в возрасте около двух лет ребенок уже понимает, что на вопрос "когда" нужно ответить словами, сопряженными во времени. Следовательно, длительность времени дифференцируется, в ней появляется различие между "сейчас" и "не сейчас-потом". Аналогичная ситуация складывается и с пространственными отношениями в виде несовпадения представлений "здесь" и "там". Одновременно ребенок начинает строить свои высказывания в соответствии со своей позицией и с учетом позиции другого человека. В словесном плане употребляемые ребенком реципрокные отношения "дай" и "на" выражают уже способность ребенка воспроизводить свою позицию и позицию другого. Следовательно, такая речь ребенка своеобразным способом категоризирует его пространственные, временные, функционально-реципрокные отношения к окружающему миру и к самому себе. Социальная ситуация развития, благодаря такой категоризации, дифференцируется на "мир предметов" и "мир людей", на "мир — Я" и "мир — другие".

Следовательно, основным психологическим новообразованием, которое возникает в процессе совместной, предметной деятельности ребенка и взрослого к концу раннего детства, является формирование целостного, интегрированного феномена "Я сам". Со становлением этого психологического новообразования распадается старая социальная ситуация развития. С формированием этого феномена связаны основные проявления кризиса трех лет (негативизм, упрямство, своеволие, эгоцентрическое стремление к установлению контроля над окружающим, протестные реакции со стремлением эмансипации от взрослого). Если при кризисе первого года, ребенок стремился к физической самостоятельности, то при кризисе трех лет он стремится к определению своих требований, к утверждению права на самостоятельность своих намерений, т.е., таким образом, утверждается выделение личности. Это кризис вычленения "Я", когда ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношений с окружающим миром, в основе которых лежит не столько взаимодействие с предметами, сколько взаимодействие с окружающими людьми.

Период дошкольного возраста.

Социальная ситуация развития в дошкольном периоде характеризуется тем, что ребенок выходит за пределы семейного мира и устанавливает первые самостоятельные, имеющие собственное содержание отношения со сверстниками и взрослыми: родными, воспитателями, просто посторонними людьми. На этом этапе у ребенка дополнительно к родительским отношениям формируются две новые сферы социальных отношений: "ребенок — взрослый" и "ребенок — дети". Мы можем считать это первой пробой установления действительно социального взаимодействия.

Для него характерно следующее:

1. игра является ведущей деятельностью, которая позволяет ребенку включиться в реальные микросоциальные отношения;

2. эти отношения остаются фрагментарными, не связанными между собой иерархическими связями, поэтому благополучие ребенка, по прежнему, полностью определяется особенностями внутрисемейной гармонии/дисгармонии.

Игра возникает на том этапе, когда у ребенка уже имеется и потребность, и тенденция входить в социальный мир, но он не может еще принимать реальное участие в этих отношениях, поэтому он в них играет. С одной стороны, среда выступает по отношению к игре как источник ее развития, потому что характер игры, ее содержание и правила задаются через взрослого или сверстника со стороны мира, внешнего по отношению к ребенку. С другой стороны, игра, благодаря своим символическим и моделирующим свойствам, предоставляет ребенку расширяющиеся внутренние возможности для ориентации в окружающей среде и для уроков в овладении социальными требованиями и возможностями. Это связано с тем, что несовпадение реального и игрового отношений, реального и игрового действий является одним из источников развития воображения и фантазии. Дает возможность создавать во внутреннем психическом плане такие отношения и модели поведения, которые не заданы объективной реальностью, но могут переживаться в игре как настоящая жизнь, т.е. становятся внутренним опытом.

Игровая деятельность, направленная на взаимодействие с окружающим миром, может носить характер сюжетно-ролевой, подражательной игры или игры-развлечения, однако, во всех этих формах проявляются прогностические и моделирующие свойства игры, благодаря которым ребенок воспроизводит для себя через игру окружающую действительность. При этом в игре закладывается способность к формированию внутреннего плана действий преимущественно в сфере микросоциальных отношений. Это происходит потому, связано с тем, что центром игры является роль, которую берет на себя ребенок. В ролевой, сюжетной игре осуществляется перенос значений с одного лица, с одного явления на другое и рождается смысл воспроизводимого человеческого действия и отношения для сотоварища по игре — сверстника или взрослого.

Игра — такая форма деятельности, в которой дети моделируют окружающий мир, смысл и форму человеческих отношений не только в сфере межличностного взаимодействия, но и в отношении к себе, к самореализации своих потребностей и влечений. Эмоциональная депривация, разделение ребенком конфликтов и аффективной жизни взрослых, раннее приобщение к взрослой жизни — все это препятствует развертыванию игры и блокирует личностное эмоциональное развитие ребенка.

Теория З. Фрейда о развитии детской сексуальности, несомненно, отражает реальное содержание данного этапа возрастного психического развития. По нашему мнению, суть развития детской сексуальности в дошкольном возрасте не столько в динамике «либидо» с анальной зоны на генитальную, сколько в том, что в возрасте 4-5 лет у детей созревают предпосылки для формирования и развития такой игровой деятельности, в которой начинают моделироваться межличностные, семейные отношения. Как подчеркивает З. Фрейд, все дети хотят быть большими и игра, наиболее полно, выражает эту потребность детской жизни. Игровая деятельность, которая выражает развитие детской сексуальности при переходе от аутоэротичности к предметности, имеет другое от игр-развлечений специфическое, предметное содержание. Эта предметность выражается в новом мотивационно-аффективном отношении ребенка к родителю противоположного пола ("Эдипов комплекс" для мальчиков, "комплекс Электры" для девочек). Она отражает значимую для ребенка направленность интереса не только на обусловленные полом различия, но и на связанный с этими различиями мир взрослых отношений. Таким образом, данный этап возрастной период развития во многом определяется процессом поло-ролевой идентификации. Интерес ребенка фокусируется на выделении половых (ощущение принадлежности к определенному полу) и поло-ролевых (знание признаков, составляющих роли мужчины или женщины) различий, на отнесении себя к определенной категории и объединении этого с уже сформированным телесным образом себя.

Обретение поло-ролевой идентичности является важной предпосылкой Эдипова конфликта, который постепенно развивается и набирает силу в течение данного возрастного периода. Вовлеченность в Эдипов комплекс характеризуется любовью по отношению к одному родителю и возникающими в этой связи враждебными чувствами и соперничеством по отношению к другому родителю. В то же самое время у ребенка присутствует любовь и восхищение соперником — другим родителем. Смесь противоречивых разнонаправленных отношений и чувств и создает сложную картину треугольных объектных отношений.

Факт появления нового качества отношений ребенка к родителям невозможно не заметить. Внимательные родители знают, что именно в этом возрасте отношение мальчика к матери (девочки — к отцу) окрашивается больше тональностью партнерства, а не инфантильной зависимости. Центральную роль в этой фазе для детей обоего пола играет отец. Мальчику отец служит моделью для поло-ролевой идентификации. Когда отец не является доступным, идентификация с ним может быть задержана или невозможна и установление уверенного чувства маскулинности у мальчика нарушается. В процессе проживания Эдипова конфликта отец помогает мальчику регулировать аг- рессивное поведение, так как в этот период мальчики часто используют агрессию в попытке защититься от тревоги и чувства неполноценности. Нередко, однако, отец становится враждебным и состязательным в ответ на агрессивное поведение сына и унижает и дразнит сына, чтобы сделать его «выносливым». Такое поведение только усиливает защитную враждебность мальчика. Преувеличенная демонстрация мужской силы мальчиком (а позже мужчиной) обычно свидетельствует о его чувстве небезопасности, а не доказывает его маскулинность, выдавая и подчеркивая продолжающийся страх.

В развитии девочки отец оказывает важное влияние на ее формирующееся чувство женственности. То, что он ею восхищается, помогает ей развить гордость своей женственностью. По мере того как девочка все более осваивает женскую роль, она начинает бороться за право взаимодействия с отцом в более зрелой женской манере. Вместо того чтобы быть ребенком или «папиной дочкой», она хочет быть объектом любви, выбранным отцом. Тем самым девочка делает первый главный шаг на пути к гетеросексуальной ориентации.Привязанность к матери у девочки в этот период меняется и развивается. По мере того как девочка приобретает способность к триадным объектным отношениям, она утрачивает свою исключительную привязанность к матери. Она не отвергает ее; она хочет, чтобы ее отношения с отцом были не такими, как с матерью. Несмотря на то что в фантазиях девочка вытесняет мать, воображая себя предметом отцовской любви, она продолжает надеяться на поддержку идеализированного материнского образа. Девочка чувствует обеспокоенность, если считает, что ее желания относительно отца подвергают опасности ее отноше- ния с матерью. Трудности в разрешении конфликтов процесса отделения-индивидуации могут задержать Эдипово развитие. Страх потерять материнскую любовь заставляет девочку отказаться от Эдипова соревнования и регрессировать в раннюю привязанность к матери, оставаясь в положении детской зависимости. Такие черты, как покорность, уступчивость, безответность, становятся доминирующими в характере девочки (а позже женщины).

Итак, детские эдипальные желания определяют конфликт между интенсивной любовью и интенсивной ненавистью, завистью и враждебным соперничеством. Все это сопровождается к тому же идентификациями и желаниями любви по отношению к обоим родителям. Субъективно эти конфликты переживаются как болезненные и мучительные.. Раньше или позже в целях сохранения самооценки ребенку придется повернуться лицом к реальности и признать недостижимость своих желаний во взаимоотношениях с родителями и свою незрелость. И это разочарование несет в себе залог прогрессивного личностного развития. Внутреннее душевное равновесие восстанавливается тем, что ребенок «откладывает» достижение своих желаний на более позднее время: «Когда я стану таким же большим, сильным и умным, как папа, тогда я вернусь к решению этого вопроса». На смену внутреннему дистрессу приходит стремление освоить новые знания и навыки как в деятельности, так и в социальных отношениях. Этот прогресс ребенку дается нелегко и может даже сопровождаться такими болезненными симптомами как страхи, энурез. По выражению Анны Фрейд, это цена, которую приходится платить за более высокую ступень развития личности. На этом пути возможны периоды возобновления конфликта, но общее движение идет по пути отказа от недостижимого и обретения новых целей и идеалов. Растущие интеллектуальные способности позволяют ребенку находить новое удовольствие в познавательной и физической активности. Расширяющийся репертуар социальных контактов создает новые возможности взаимоотношений. Постепенно акцент смещается с родителей на сверстников. Отношения с родителями становятся более ровными и дружескими, а значимость контакта со сверстниками увеличивается. Это является указанием на то, что ребенок переходит в следующую фазу развития.

К другим видам деятельности ребенка в дошкольном возрасте, которые развиваются преимущественно через игру или на ее основе, относятся: восприятие сказки, детский рисунок, первичные формы обучения и элементарного труда.

Дошкольный возраст является возрастом сказки и ее восприятие оказывается значимой для ребенка деятельностью, потому что в ней он соучаствует и сопереживает и через это соучастие и сопереживание выходит за границы своего "Я", обретая новые смыслы человеческих отношений. Для этого сказка должна опираться с одной стороны на воображение, фантазию ("это было так давно, когда еще не было машин"), а с другой стороны на реальное изображение ("картинки" для детей 3-х лет) или образное словесное описание (для детей 4-5 лет), в основе которых лежит последовательность простых действий , взаимоотношения таких обобщенных человеческих свойств как "Добро", "Зло", "Красота", "Зависть", "Сила" и постоянная, присущая человеку, способность к изменениям и к поиску решения своих проблем. Это становится понятным ребенку, благодаря тому, что выражено через такие яркие образы народных сказок как "Мать-земля", "Баба Яга или Кащей Бессмертный", "Марья-краса или Аленький цветочек", "Мать-мачеха и ее дети", "Иван-Царевич" и "Многообразные превращения в результате действия живой и мертвой воды".

Соучастие и сопереживание герою в сказке сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре. Сказка предлагает ребенку живые образы, она близка ему эмоционально и становится деятельностью, когда завладевает вниманием ребенка, его воображением, когда через нее перепитии героев переносятся на эмоции, желания и представления ребенка. Благодаря тому, что герои сказки не амбивалентны, наоборот они однозначно выражают добро или зло, плохое или хорошее, ребенок через сказку способен усваивать моральные ценности. В таком контексте сказка становится не только средством обогащения здорового ребенка квинтэсенцией человеческого опыта, этическим багажом человечества, но и важным приемом психокоррекционной и психотерапевтической помощи ребенку с проблемами развития. Как считал Б. Бетельхейм в сказке, по сравнению с фантазиями, все, даже неблаговидные желания ребенка могут быть услышаны, высказаны, увидены со стороны и пережиты без чувства тревоги и вины, что делает их нейтральными, переработанными, поэтому "психотерапевтически опосредованная" сказка душевно оздоравливает.

Другая, развивающаяся из игры, форма деятельности ребенка — это его стремление к изображению окружающего мира. Также как у игры, у детского рисунка важен не столько результат или продукт деятельности, сколько сам процесс. Поэтому рисунок ребенка сугубо субъективен и выражает не то, что он воспринимает, а то, что способен делать и что переживает в момент изображения. Поэтому ребенок в 2 года на стадии "первых каракуль или пятен" на бумаге получает удовольствие от самих движений карандаша или от смешения красок на бумаге. Лишь после освоения этой стадии (2,5 — 3 года) у него формируется способность зрительного контроля за движениями и их результатом на бумаге. Эта очень важная приобретаемая способность определяет способность ребенка давать первые названия своим рисункам. Они часто отражают его актуальные на данный момент переживания и представления. Например, ребенок смешивает пятна красок на бумаге и говорит, что "это следы страуса", потому что на него только что произвело впечатление восприятие этого животного в мультфильме. На другой день "эти пятна" говорят ему о том, что "это собачка бежит" и т.д.

Постепенно стадия экспрессивного рисунка сменяется рисунком, в котором проявляется форма, линия и собственно изображение. Однако, если все дети проходят и переживают стадию экспрессивного схематичного рисунка, то к следующей стадии изображения легче и естественнее переходят дети с определенными типологическими свойствами. Изобразительные действия и рисунок начинают выражать более дифференцированные индивидуально-типологические и личностные особенности. Для одних детей рисунок остается игрой, они дополняют его живым воображением, сюжетом, действием и общением; для других — становится предметом образного изображения; для третьих — буквального и правильного рисования деталей. Эти особенности детского рисунка положены многими исследователями в основу анализа уровня возрастного психического развития, личностных проблем ребенка и некоторых диагностических критериев патологических состояний.

Зная эти особенности, значимый для ребенка взрослый (родитель, воспитатель, психотерапевт), может направлять или корректировать формирование отдельных личностных свойств или реакций ребенка через поощрение того или иного вида изобразительной деятельности. С другой стороны, экспрессивный и схематичный рисунок, не имея эстетического значения или "буквального сходства" с изображаемым, может помогать ребенку в его самореализации и самоидентификации, в снятии эмоциональных блоков, в расширении и углублении эмоциональной жизни и одновременно в ее санации.

Не менее значимой является способность ребенка через схематичный рисунок овладевать переходом от символа к знаку, что дало основание Л.С. Выготскому метафорически назвать рисунок "графической речью" и подготовительной стадией письменной речи. С развитием этой способности обобщения и переноса связаны следующие формы деятельности ребенка в дошкольном возрасте — это первичное обучение и усвоение навыков элементарного труда. Обучение на раннем возрасте вплетено во все виды отношений ребенка и, прежде всего, в игру, однако отличается от игры тем, что ребенок учится тому и повторяет то, что показывает ему взрослый (родитель, эмоционально значимый для него человек или воспитатель). Такое обучение элементарным приемам и действиям с буквами, цифрами, деталями конструктора через речь и наглядный пример необходимо потому, что создает "умственный путь", по которому ребенку необходимо идти, чтобы реализовать пример, предложенный взрослым. Одновременно между взрослым и ребенком устанавливаются отношения координации действий, которые делают их занятие совместной деятельностью, ориентированной на какой-то конечный результат. Однако, усвоение детьми умений читать, писать, считать через игровую деятельность еще не характеризует их готовности к школьному обучению, потому что не отражает сформированых механизмов умственной деятельности (формирование операций по Ж. Пиаже).

Таким образом, основными психологическими образованиями периода дошкольного возраста являются:

* становление произвольного поведения, опосредованного определенными наглядно-образными представлениями и первичными правилами и нормами. Произвольность поведения включает преодоление непосредственных, сиюминутных желаний, преобладание обдуманных действий над импульсивными. В поведении появляется внутренняя регуляция с развитием способности к соподчинению мотивов и способности внешнего правила стать внутренней инстанцией поведения;

* становление половой идентификации с осознанием своего «Я» и своего положения в семейных, межличностных отношениях, своих личных качеств как полоролевых характеристик, что мы можем определить как первичную самооценку;

* становление внутреннего мира обобщенных переживаний и чувственных отношений, которые возникают между желанием и действием, могут скрываться, не всегда проявляются во вне и создают основу для эмоционально-смыслового контекста не действия, а первого поступка;

* становление первичных, целостных, причинных представлений об окружающем мире и самом себе, включая начальные этические и эстетические оценки ("хорошо", "плохо", "красиво", "ужасно").

Этот первый контур детского мировоззрения возникает на основе воображения и домыслов ребенка, отличается эгоцентричностью и "очеловечиванием" всех воспринимаемых явлений.

Содержательной стороной кризиса 7 лет является необходимость перехода к новой социальной ситуации развития, в основе которой лежит смена этапа игровой деятельности этапом общественно необходимой и полезной учебной деятельностью. Важными проявлениями кризиса являются:

* трудности перехода к произвольному поведению по социальным правилам, которые выражают новую систему отношений между ребенком и взрослым, основанных на половой иденитфикации и полоролевом поведении или кризисные явления в формирования полового самоопределения;

* трудности перехода от непосредственного восприятия и образных представлений о предмете к опосредованному знанию с операционным выделением в нем отдельных признаков и свойств, которые могут сравниваться между собой и составлять содержание нового, "невидимого глазу" знания или кризисные признаки в овладении средствами познавательной деятельности;

* трудности расшатывания згоцентрического отношения с формированием децентрической позиции партнерства и взаимодействия, внимания на роль и правила поведения, рассуждения и аргументы, переживания и отношения другого или кризисные признаки в преодолении феномена эгоцентризма;

* трудности формирования устойчивого внутреннего мира переживаний и желаний ребенка, связанные с его мотивационной готовностью вступать в новые отношения или кризисные признаки в формировании эмоционально-смысловой стороны личностной активности ребенка.

Оптимальное преодоление кризисных моментов в этих линиях развития различных сторон личности ребенка отражает его готовность к школьному обучению.

Психическое развитие детей 6 -7 лет и кризис 7 — лет.

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуют качественные сдвиги в психическом развитии ребенка, обеспечивающие успешное вхождение ребенка в учебную деятельность. В психологии этот период получил название "кризис 7 лет".

"Кризис 7 лет" — переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастами занимает около года — от 6 до 7 лет. Следует подчеркнуть, что "кризис 7 лет" — достаточно условный термин, если иметь в виду паспортный возраст ребенка. Нельзя с полной категоричностью утверждать, что все дети, достигшие этого возраста, уже миновали критическую точку развития, а все шестилетки только на подходе к кризису. Индивидуальные варианты психического развития допускают достаточное разнообразие и во времени наступления критического периода, и в степени его выраженности.

Специфика перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту связана с "утерей непосредственности" (Л. С. Выготский) и появлением внеситуативных форм регуляции деятельности, что означает готовность ребенка строить свое поведение в соответствии с социально-нормативной регламентацией, отказавшись от первого побуждения, непосредственной реакции в ситуации.

Охарактеризуем более подробно социальную ситуацию развития в период "кризиса 7 лет" и отдельные психические процессы. Психические процессы сгруппированы по двум основным сферам: мотивационно-смысловая (развитие мотивационных и аффективных процессов, становление самооценки) и операциональная (развитие символической функции) (по Д. Б. Эльконину).

Картина социальной ситуации развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется изменениями в системе отношений взрослых к ребенку. Родители, воспитатели, все окружающие сознательно или стихийно перестраивают свое отношение к будущему школьнику, как бы транслируют объективные требования к нему со стороны общества в целом. На каждом шагу от знакомых и незнакомых ребенок слышит о том, как он вырос и что ему пора в школу. Взрослые не просто без конца напоминают ребенку об этом, но и меняют ежедневные требования: от него теперь настойчиво ждут большей серьезности, внимательности, усидчивости, нового, ответственного отношения к самообслуживанию и много другого, о чем прежде не было и речи.

К концу дошкольного возраста пребывание в детском саду теряет для ребенка прежний смысл, перестает удовлетворять его. Перестраиваются формы его общения со сверстниками, меняется отношение к занятиям. Дети, "переросшие" дошкольные формы существования, начинают тяготиться ими. Все это часто выражается в нарушении дисциплинарных требований — ребенок становится "трудным". Для таких детей естественный переход к следующей стадии психического развития непосредственным образом связан с поступлением в школу. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о формировании внутренней позицией школьника. Внутренняя позиция школьника — осознание необходимости и желательности учения ("Хочу в школу!"). Это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст.

Источником внутренней позиции школьника, формирующейся к концу дошкольного возраста, выступает, однако, не потребность в учении как таковом, а в пребывании в школе, которое ценно и желанно благодаря своему общественному смыслу. Она отражает стремление ребенка занять новую социальную позицию — положение школьника, "стать взрослым и реально осуществлять его функцию" (Д. Б. Эльконин). К концу дошкольного возраста учеба в школе воспринимается ребенком как новая, серьезная, настоящая деятельность, олицетворяющая новый, общественно значимый и, следовательно, более взрослый образ жизни.

Структура внутренней позиции младшего школьника включает следующие компоненты:

1) положительное отношение к школе и учителю;

2) чувство необходимости учения;

3) ориентация на новое, собственно школьное содержание занятий;

4) ориентация на новые, собственно школьные нормы организации деятельности и поведение;

5) признание авторитета учителя.

В зависимости от сформированности перечисленных компонентов, можно выделить этапы становления внутренней позиции школьника в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному.

Первый этап характеризуется сочетанием стремления в школу, положительного к ней отношения и игнорированием ее специфического школьно-учебного содержания и школьных норм организации деятельности и поведения. Хотя ребенок понимает, что школа, лишенная школьного учебного содержания, — "неправильная" школа, его привлекает внешняя сторона школьной жизни (сбор в школу, перемены и т. д.). Самым заманчивым в школьной действительности оказывается не новое, а старое, то, что роднит школьный образ жизни с дошкольным — "дошкольные" виды деятельности (рисование, музыка, физкультура), непосредственные формы поведения и взаимоотношений с взрослыми. По сути эта позиция остается "дошкольной", только перенесенной на школьную почву — ребенок хочет пойти в школу, но при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни, продолжить его в школе.

"Психологический школьник" ориентирован на собственно школьное, учебное содержание занятий и специфичную именно для школы форму их осуществления, а также на авторитет учителя как носителя общественно выработанных способов деятельности и отношений. Этот этап становления внутренней позиции школьника характеризуется ориентацией на социальные аспекты школьной жизни и свидетельствует о субъективной готовности ребенка к новой социальной позиции — позиции ученика, реализующего учение как общественно значимую деятельность. Полностью сформированная внутренняя позиция школьника характеризуется сочетанием ориентации на социальные и учебно-познавательные аспекты школьной жизни. Этого уровня достигают не все 7-летние дети даже к концу обучения в 1-м классе.

Перестройка внутренней позиции детей на рубеже дошкольного и школьного возраста тесно связана с изменениями в их мотивационной сфере.

В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста следует выделить структурные изменения в мотивационной сфере. Возникают опосредованные мотивы "такой структуры, при которой ребенок становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям" (Л. И. Божович). Ведущими мотивами для ребенка 6-7 лет становятся личностные мотивы, на основе которых формируется внеситуативно-личностное общение. "Оно служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей», — указывает М. И. Лисина, изучавшая развитие и смену форм общения детей с взрослыми в онтогенезе. В отличие оттого, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания с взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информации, получаемой от него. Благодаря успехам во внеситуативно-личностом общении у ребенка формируется умение воспринимать взрослого как учителя и занимать по отношению к нему позицию ученика, что является важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению.

В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста является возникновение моральных мотивов (чувства долга). "Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями.

У детей 6-7 лет отмечаются изменения в эмоциональной сфере, связанные с формированием эмоциональных отношений ребенка к другому человеку, опосредованных социальными (моральными) нормами.

Известно, что объективно существующие социальные нормы, регулирующие отношения между людьми, не оказывают прямого влияния на поведение человека, даже будучи достаточно хорошо ему знакомы. Чтобы стать реальным психологическим регулятором, социальная норма должна быть отражена в личностных образованиях конкретного человека — оценочных эталонах, соответствующих разным видам эмоционального отношения к другому человеку (эталон привлекательного, симпатичного человека; человека, заслуживающего сочувствия, презрения и т. д.). Оценочные эталоны включают в свой состав широкий набор критериев совершенно разной природы — от чисто внешних, трудно вербализуемых (симпатичность), до соответствующих тем или иным социально заданным нормам. Это позволяет говорить о комплексном, синкретическом характере оценочных эталонов.

Какова специфика усвоения социально выработанных средств эмоциональной ориентировки в действительности в 6-7 лет?

Практически все дети 6 и 7 лет в беседе с взрослым могут оценить поведение другого человека адекватно моральным критериям (например, кто жадный, а кто щедрый). При этом эмоциональная оценка другого человека возникает лишь при непосредственном взаимодействии с ним и определяется не моральными критериями, а степенью доброжелательности его поведения в отношении ребенка.

Таким образом, у детей этого возраста выявляется расхождение между вербальной оценкой другого человека и эмоциональным отношением к нему, проявляющемся в оценочном действии. Эмоциональная оценка другого человека зависит от действий оцениваемого субъекта к ребенку. Это низший уровень владения социальными нормами — чисто вербальное владение нормой, не обеспеченное соответствующими эмоциями. Такие нормы еще реально не регулируют деятельность ребенка, а владение ими проявляется лишь на вербальном уровне, в беседе с взрослым.

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, в оценке другого человека все меньшую роль начинают играть внешние критерии — как социальные (степень аккуратности), так и непосредственные (внешность) — по сравнению с моральным смыслом поступков, совершаемых оцениваемым человеком. Указанные закономерности свидетельствуют о происходящей интенсивной ориентировке в социальных нормах. Благодаря этому процессу социальные нормы в сознании детей приобретают иерархичность в соответствии со своей реальной общественной значимостью.

Основные изменения в ориентировке детей в социальных нормах происходят между 6 и 7 годами. В дальнейшем от 7 к 8 годам изменения имеют то же направление, но значительно менее выражены. Это соответствует представлению о том, что качественный скачок в развитии социальных эмоций приходится именно на 7-й год жизни, тогда как в дальнейшем оно приобретает плавный характер.

Таким образом, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, дети начинают овладевать оценочными эталонами, соответствующими социально заданным нормам. В состав эталонов входят как непосредственные (внешность), так и социально заданные критерии. Социальные нормы в 6-7 лет недостаточны интериоризованы: они в большей мере определяют вербальную оценку, чем собственно эмоциональную. В связи с этим их влияние гораздо значительнее сказывается в общении с взрослым (беседа на моральные темы), чем со сверстниками.

У 6-летних детей чрезвычайно высока ориентация на поверхностные, второстепенные социальные нормы (поровну делить подарки между людьми, сохранять аккуратный внешний вид). К 7 годам иерархия норм становится более адекватной — на первый план выступают нормы, объективно более значимые (в частности, моральные).

В период "кризиса 7 лет" начинает складываться ранний образ Я. Образ Я — общее представление о себе, в котором следует различать содержательный (Я-концепция) и оценочный аспекты (самооценка).

Самооценка — обобщенное (устойчивое, внеситуативное) и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе (Л. С. Выготский). Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Развитому образу Я должно предшествовать осознание ребенком своей индивидуальности: представление о физической отдельности, выделенности из мира, субъектности, о себе как субъекте деятельности и психических переживаний («Я» — есть). Более высокому уровню осознания себя как индивидуальности должно соответствовать представление о том, в чем состоит его индивидуальность (каков «Я»).

На протяжении всего дошкольного возраста осознание себя как самостоятельного субъекта остается мало дифференцированным. Ребенок осознает себя лишь в самых общих, неиндивидуализированных категориях: "Я — хороший мальчик (хорошая девочка)" (В. С. Мухина). На протяжении дошкольного возраста складывается аффективное отношение к себе, эмоциональное самоощущение. Аффективное самоощущение представляет собой ассимиляцию ребенком отношения к нему окружающих людей, их обращения с ним. Аффективное осмысление себя, эмоциональное самоощущение, самочувствие изначально не связаны с отношением к себе как объекту осмысления и возникают в онтогенезе прежде содержательного представления о себе, о собственных индивидуальных качествах.

Период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному характеризуется формированием обобщенных содержательных и оценочных представлений. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного, слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

На 7-м году жизни примерно 1/3 детей не способна к самооценке. Дети максимально оценивают себя по всем характеристикам, не видя никаких различий в оценке (хороший—плохой, добрый—злой, умный—глупый, сильный—слабый, смелый—трусливый и т. д.). Они не видят разницы между желаемым и действительным (идеальным и реальным) или, принципиально принимая ее, не в состоянии оценить себя реально. Будучи не способны оценить себя в плане обобщенных индивидуально-психологических качеств, дети характеризуют себя как "хороших" или вообще не могут каким бы то ни было образом охарактеризовать себя. Дети аргументируют свою "хорошесть" перечнем поощряемых качеств, которые по их представлениям должны были расположить к ним взрослого. У них проявляется ярко выраженное стремление привлечь к себе внимание взрослого, понравиться ему, убедить его в своих достоинствах.

Дифференцированная самооценка с различением реального и идеального планов отмечается примерно в 2/3 случаев. У большинства детей этой группы самооценку характеризует низкий уровень адекватности и критичности. Дети оценивают себя максимально высокими баллами. Максимально высокая самооценка определяется перспективой достижения желаемых качеств и таким образом отражает идеализированный перспективный образ ("Я буду самым умным", "Я вырасту и буду самым смелым"). Идеальная самооценка доминирует над реальной. Реальная самооценка неустойчива, носит реактивный характер и возникает лишь в беседе с взрослым. У этих детей еще отсутствует Я-концепция: не сформированы содержательные представления о себе, ценностные суждения отражают заведомо поощряемые социальные действия, которые должны расположить в беседе взрослого ("Я хорошо учусь, получаю пятерки, послушная"; "Я хорошая, помогаю маме, сама стелю постель"; "Я не дерусь, слушаюсь, учусь хорошо"). Характеристики стереотипны, лишены индивидуальных вариаций.

Только в 15% случаев дети демонстрируют содержательные рассказы о себе, которые можно квалифицировать как вербальное выражение «Я-концепции». Эту группу детей характеризует дифференцированная самооценка с различением идеального и реального планов, с доминированием реальной самооценки. Самооценка и «Я-концепция» у них содержательно совпадают. Таким образом, в этих случаях можно говорить о наличии сформированного образа «Я».

Какие характеристики дети дают самим себе и которые можно квалифицировать в качестве вербализации Я-концепции? Это относительно короткие рассказы, содержащие перечисление индивидуальных внешних и психологических качеств, склонностей и занятий. Характеристики, которые дети дают себе и которые могут быть квалифицированы в качестве вербализации «Я-концепции», можно разделить на две категории: 1) нейтральные с ценностной точки зрения (люблю гулять, играть, занимаюсь гимнастикой); 2) ценностно опосредованные — как позитивные, так и негативные (красивая, умная, смелая, сильная, хорошо учусь, бывают двойки, иногда подерусь).

Дети приписывают себе преимущественно ценимые и привлекательные качества, характеризующие значимого взрослого. Негативных уподоблений не отмечается. Негативные черты носят характер абстрактных негативных ценностей, не соотносимых с конкретным лицом.

Таким образом, от 6 к 7 годам происходит становление образа Я и общей самооценки. В своем формировании самооценка несколько опережает содержательный план образа Я. Самооценка в структуре образа Я более устойчива и реалистична, чем самооценка, не связанная с содержательными представлениями о себе. Содержательные представления о себе в этот возрастной период носят ценностно заданный характер и скорее предвосхищают будущую индивидуальность, чем констатируют ее наличные качества.

Система отношений 6-летнего ребенка со взрослыми строится в первую очередь на их ожиданиях, предвосхищающих формирование у него отдельных психических качеств. Поэтому ранний образ Я характеризуется предвосхищающими представлениями о себе. О наличии раннего образа Я свидетельствуют содержательно связанные между собой представления о себе, хотя бы минимально развитая общая Я-концепция и самооценка по различным индивидуальным характеристикам.

Период младшего школьного возраста.

Социальная ситуация развития в этом периоде связана с начальным и основным общим образованием. Включение ребенка в учебную деятельность, которая становится для него основной и ведущей, перестраивает всю систему его отношений.

Прежние отношения дифференцируются на отношения:

"ребенок — родители",

"ребенок — учитель",

"ребенок — дети — соученики"

"ребенок — дети — сверстники",

"ребенок — другие взрослые".

В этой системе отношения "ребенок-учитель" становятся определяющими, так как через вопрос "Как ты учишься?", "Как дела в школе?" оценивается весь остальной спектр жизнедеятельности ребенка и впервые данная система отношений выражает для него отношение к нему общества. В позиции учителя, в оценках своеобразным способом персонифицируются не только его требования, но и требования Устава школы, требования общества как одинаковой для всех системы оценок и общественных норм поведения. Следовательно, можно утверждать, что, используемая учителем, шкала оценок результатов обучения и поведения (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно) кроме своей оценочной, эталонной функции выступает первичным инструментом ранжирования учащихся и своеобразной нормативной шкалой "социальной стратификации". Посредством нее ученики ранжируются на группы: отличники, "хорошисты", слабо успевающие, неуспевающие. Итоговое оценивание фиксирует некоторый результат (статус), которым педагоги обозначают вероятность дальнейшего продвижения по вертикали образования (любой аналогичный процесс в социологии обозначается через понятие социальной мобильности).

Учебная деятельность первоначально не дана ребенку в готовой форме — она формируется через его личностную активность, которую можно выразить в словах: "Научись учиться сам!", она должна быть выстроена ребенком. Этот принцип важен, потому что,

во первых, первоначальная эмоционально-личностная мотивация, с которой ребенок приходит в школу, не связана с содержанием предметов усвоения и только постепенно у него формируется познавательная мотивация, обусловленная содержанием обучения;

во вторых, главным предметом изменений в учебной деятельности является не система знаний, а сам ребенок, потому что сутью обучения является изменяющийся в процессе этой деятельности субьект. В связи с этим оценка изменений составляет собственный предмет учебной деятельности и эта оценка должна включаться в мотивацию обучения.

На первом этапе мотивация учащихся 1-2 классов характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу. В системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса. Сопоставление структуры мотивационной сферы первоклассников с успешностью обучения, показывает, что прогноз успешности обусловлен представленностью игрового мотива (основным содержанием школьной жизни становятся не уроки, а коллективные игры на перемене и т. п.) и сочетанием учебного мотива с социальным (содержание учения связывается с его общественной необходимостью). Так, у отличников игровой мотив отсутствует, а у троечников встречается в большинстве случаев; сочетание учебного мотива с социальным у отличников наблюдается почти в половине случаев, а у троечников — ни разу. К концу учебного года начинает выполнять позитивную мотивирующую функцию отметка (мотив получения высокой отметки). При этом стремление к высокой отметке положительно влияет на успеваемость лишь в случае, когда оно основано на понимании общественной необходимости учения (социальный мотив).

Отличительная особенность мотивационной сферы 6-летних детей по сравнению с 7-летними — высокая мотивирующая сила игровых мотивов. И хотя в течение учебного года сила игрового мотива понижается и возрастает мотивирующая сила сочетания социального и учебного мотивов, а также их сочетания со стремлением к получению высокой отметки, в целом у 6-леток игровой мотив остается более выраженным, чем у 7-леток.

Мотивы учения у плохо успевающих учеников могут рассматриваться как "незрелые" — они характерны для большинства 6-летних детей на первых этапах обучения, но в дальнейшем имеют тенденцию меняться на мотивы, выявленные у учеников 1-2 классов с высокой успеваемостью. Мотивационная незрелость препятствует формированию полноценной учебной деятельности, направленной на постановку и решение учебных задач, а несформированность учебной деятельности в свою очередь становится тормозом развития учебно-познавательных мотивов и полной сформированности внутренней позиции школьника.

Действительная познавательная мотивация имеет место тогда, когда ребенок не только стремится идти в школу, чтобы встретиться с учителями, сверстниками, не только хочет усвоить новые знания, но и стремится через эти действия осознать собственные изменения, то как он с каждой четвертью, каждым новым учебным годом становится другим. Следовательно, через внешние оценки, выставляемые учителем и соучениками, а также оценку внутреннюю, которая с ними обязательно соотносится, у ребенка формируется отношение к своему месту в учебном процессе, рефлексия на себя с осознанием собственных изменений в учебной деятельности.

Выстраивание учебной деятельности осуществляется на начальных этапах как совместная деятельность учителя и ученика и как взаимодействие детей друг с другом в ходе развития учебной деятельности. При совместной деятельности учителя и ученика учитель, несомненно, является центром учебной ситуации. Он показывает, организует и запускает работу, побуждает и направляет ее, контролирует и дает оценку. Такая совместная деятельность является необходимым этапом и внутренним механизмом формирования мыслительных операций, интеллектуализации всей психической деятельности.

По мере прохождения этого этапа ребенок овладевает определенными способами усвоения нового и эти усвоенные способы становятся инструментом самостоятельной умственной деятельности, т.е. ребенок научается работать независимо, самостоятельно ставить перед собой новые познавательные цели. Взаимодействие детей в обучении является также необходимым условием формирования интеллектуальных структур ребенка. Оно имеет особое отношение к развитию контрольных и оценочных функций ребенка в познавательной деятельности. Исследования Ж.Пиаже убедительно показали, что дети лучше усваивают учебный материал в совместной работе со сверстниками. Именно при общении, включенном в обучение, у детей формируются такие существенные качества как критичность и умение услышать и понять точку зрения другого. Именно для освоения функций контроля и оценки ребенок должен научиться вставать на позицию взрослого, а это возможно только при взаимодействии сверстников-соучеников в усвоении интеллектуальных операций во время учебы.

Таким образом, ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действия с понятиями, но и общими для всех участников учебного процесса способами взаимодействия.

Следовательно, ведущими психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются: *

развитие познавательных способностей и интеллектуализация психической деятельности — памяти, произвольного внимания и наблюдения, мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение и т.д.); *

осознанность и произвольность всех психических процессов, включая развитие рефлексивности на себя с осознанием собственных изменений в ходе учебной деятельности.

Психосексуальное развитие характеризуется тем, что с началом младшего школьного возраста ребенок входит в так называемую "латентную фазу". Это не исключает проявлений скрытой сексуальности, но ребенок начинает осознавать, что обьект любви может быть только за пределами его семье. В родителях (отце, матери) ребенок уже воспринимает прямое свидетельство для ограничения своих порывов.

Необходимо выделять определенные возрастные факторы риска формирования аддиктивного (саморазрушающего) поведения детей, которые связаны с психологическими особенностями данного возрастного периода.

Это: *

повышенный эгоцентризм и несформированная "Я — концепция"; *

реакции компенсации и гиперкомпенсации, отказа от контактов; *

гедонистическое сознание как возрастная особенность психологического развития детей; инфантильно-регрессивный характер гедонистических установок; *

низкая переносимость трудностей с преобладанием пассивных копинг-стратегий в преодолении стрессовых ситуаций; *

гипертрофированные детские поведенческие реакции (реакции активного и пассивного протеста, реакции подражания, реакции компенсации и гиперкомпенсации, отказа от контактов; гедонистическое сознание как возрастная особенность психологического развития детей

Период подростково-юношеского возраста.

Выделение подросткового периода связано с тем, что при социализации ребенка в современном обществе произошло существенное расхождение линий сомато-физического, полового и социального развития, поэтому такие исследователи как Л.С.Выготский, Л.П.Блонский, И.С.Кон, М.Кле считают, что оценка обществом продолжительности подросткового периода существенно зависят от уровня развития общества. Если начало подросткового периода практически постоянно связывается с половым созреванием (первые непроизвольные семяизвержения у мальчиков и наступление менструаций у девочек), то социальная оценка верхней границы его завершения существенно колеблется (от 15 до 2О лет) в зависимости от статуса несовершеннолетнего в обществе, длительности его образования и профессионального обучения, доминирующих в обществе ценностей. В связи с тем, что контроль родителей за развитием несовершеннолетних продолжается и после достижения ими совершеннолетия, в целом период отрочества имеет тенденцию к росту (от 12 до 2О лет), что нашло отражение и в молодежной политике, и в законодательстве ряда стран, в том числе и России.

Социально-психологический подход к концепции подросткового возраста подчеркивает, что учет социальной ситуации развития подростка значим и для типологии возрастных потребностей, психологических новообразований этого периода, и для типологии его стадий и границ.

Социальная ситуация развития в подростковом периоде характеризуется тем, что ведущая учебная деятельность предшествующего периода, сменяется деятельностью, направленной на определение своего места в мире взрослых и общественных отношений, на свое социальное самоопределение. Поэтому это не ступень или "переход" на пути превращения ребенка во взрослого, а отдельный, возрастной период, имеющий свое деятельностное содержание, личностный смысл и общественное значение.

Биологический смысл подросткового периода определяется, начиная с работ Ш.Бюлер как пубертатный период или период созревания. Фаза пубертатности обнаруживается не только в сомато-физических и нейро-эндокринных изменениях, но и в особых психических сдвигах, которые могут предшествовать физическому созреванию и сохраняться определенное время после его завершения. Нижняя граница нормального начала физической пубертатности относится к 11-12 годам, верхняя к 17 — 18 годам.

Ш.Бюлер выделяет две главные фазы, которые называет пубертатной стадией (негативная фаза) и юностью (позитивная фаза).

Отдельные психические признаки начала пубертатного периода появляются в возрасте 11-12 лет у девочек и 12-13 лет у мальчиков. В большинстве исследований по психологии подростка подчеркиваются следующие признаки наступления переломного момента между детством и пубертатной стадией.

* Наиболее ранние сдвиги относятся к настроению и эмоционально-личностной сфере. Настроение начинает характеризоваться повышенной лабильностью, постояными переходами между веселостью и безрадостностью, унынием с чувством неудовлетворенности собой и окружающим миром. Поэтому это время состоит из радостей и огорчений, столь же частых, сколь и недолгих. Настроение колеблется между депрессией и экзальтацией, что составляет его постоянный фон.

* Мир психических переживаний подростка становится пронизанным амбивалентностью и парадоксальностью: уверенность в себе сменяется робостью и застенчивостью, чрезмерная активность — пассивностью; эгоизм чередуется с альтруистичностью, тяга к общению — с замкнутостью.

* Подросток начинает проявлять повышенную чувствительность к критическим замечаниям сверстников и взрослых (не родителей), к тому, как на него смотрят и что о нем говорят; становится легко возбудимым, раздражительным и одновременно незащищенным, ранимым. Период наибольшей чувствительности индивидуален у каждого подростка; чаще это период от 11 до 13 лет.

* Наблюдается общее снижение работоспособности с чувством физического недомогания, которое может сопровождаться проявлениями вегето-сосудистой дистонии, функциональными нарушениями со стороны отдельных соматических систем — дыхания, пищеварения, кровообращения и пр.

Существенные изменения происходят в сфере личностных интересов или доминант подростка. Ведущей становится "эгоцентрическая доминанта" по Л.С.Выготскому — интерес подростка к своему физическому и психическому "Я", к происходящим в нем переменам. Существенно повышается внимание к телу, к отклонениям от представляемой нормы. В когнитивные представления о своем теле включаются новые соматические изменения, ощущения, переживания, которые определяют меняющееся отношение окружающих (одобрение, отсутствие реакции, неприятие, насмешка). Поэтому процесс формирования новой идентичности обычно сопровождается переоценкой действительных или мнимых признаков отклонений (диспропорций тела), субьективно значимыми комплексными, аффективно-личностными реакциями и определенной неустойчивостью самоидентичности.

При ответе на вопрос: "Кто Я?" подросток может активно отвергать свою принадлежность к детям, он начинает думать о себе и чувствовать себя как взрослый, стремится быть и считаться взрослым. Однако, это часто вызывает противодействие со стороны родителей, воспитателей, учителей, посторонних взрослых. Оно может быть явным, резким, ироничным или не явным, но чаще при формальном признании такого права за подростком выражается стремление отодвинуть признание "взрослости". Это вызывает трудности в отношениях: негативизм, упрямство, стремление доказать свое "Я" через неожиданные поступки, потому что "его не слышат". К этому присоединяется и влечение к запрещенному, необычному, которое обладает для подростка особой притягательностью. С "эгоцентрической подростковой доминантой" может быть связана первичная мотивация алкоголизации и наркотизации, раннего начала половой жизни, бравада риском в поведении.

Вторая доминантная установка связана с тем, что семья и родители утрачивают свой авторитет. Требования родителей или их тревога больше не производят на подростка сдерживающего действия. Он больше не хочет, чтобы его направляли, становится "глух к голосу, призывающему к послушанию" (Руссо Ж.Ж. Эмиль. кн. Y). Его поведение начинает определяться новым отношением: "Если родители не принимают меня таким, какой я есть, пусть остаются одни, без меня". Интересы, ценности родителей, их установки начинают восприниматься анахроничными, везде видится отрицательное.

В этот переломный в отношениях момент большинство родителей склонны обвинять своих детей в эгоизме. Поэтому с этой доминантой у подростка может быть связано акцентуированное переживание себя одиноким и чужим в окружающей его жизни.

Третья доминанта связана с поиском того, кто может понять, т.е. компании сверстников, с которыми можно разделить интересы, оценки, увлечения; поиски друга. Чаще подросток тянется к компании юношей старше себя, где стремится стать "своим"; он испытывает потребность взрослеть среди них. Таким образом, выйдя из семьи и включившись в значимую для себя группу, которая в этот момент играет для него роль поддержки, он обретает самостоятельность. Однако, это не полное описание потребности в другом. Психические сдвиги, которыми сопровождается половое созревание, несомненно, пробуждают потребность подростка в любви своих сверстников, делают его неудовлетворенным своим состоянием. По мнению Ш.Бюлер психическая пубертатность характеризуется тем, что "Я" подростка должно раскрыться для встречи с "ТЫ". Это раскрытие может быть как восприятие другого "по принципу дополнительности", значимого для своих пробуждающихся влечений, или как более высокая (романтическая) форма созвучия душ, основанная на совместном переживании, на общей оценке окружающего мира.

Необходимо выделить следующие возрастные факторы риска формирования аддиктивного (саморазрушающего) поведения детей, которые связаны с психологическими особенностями подростково-юношеского возраста. Это: *

обостренная страсть к общению; *

тяга к сопротивлению, упрямству, протесту против воспитательных авторитетов; амбивалентость и парадоксальность характерологических реакций; *

стремление к независимости и отрыву от семьи; *

стремление к неизвестному, рискованному поведению; девиантное и делинквентное поведение подростков; *

склонность преувеличивать степень сложности проблем; *

кризис идентичности с деперсонализацией и дереализацией в восприятии себя и окружающего мира; *

гедонистическое сознание как возрастная особенность психологического развития подростков; *

девиантное и делинквентное поведение подростков

5.2. Отклонения возрастного психического развития, связанные с аномальными отношениями в семье, и значимые для социального вмешательства

Реактивные расстройства привязанности.

Детско-материнская привязанность характеризуется устойчивыми отношениями между ребенком и эмоционально значимым для него лицом, прежде всего матерью. Следует отметить, что детско-материнская привязанность формируется уже в периоде вынашивания беременности. В первую очередь это связано с комплексом сомато-телесных и эмоциональных ощущений, возникающих при вынашивании ребенка. При этом в связи с эмоционально-положительной оценкой ощущений телесной измененности всегда возникает "образ ребенка" и воспринимается его образно-чувственная форма. В этот период качество формирующейся привязанности определяется эмоционально-мотивационным аспектом беременности. Желанная беременность формирует родительский инстинкт и чувство симбиотической связи с ребенком. При нежеланной беременности образ младенца не интегрируется и психологически отвергается. Следовательно, для принятия будущей матерью младенца решающее значение имеет формирование его положительно окрашенного сомато-телесного и чувственно-эмоционального образа. Согласно психодинамической концепции ребенок уже в пренатальном периоде способен воспринимать эмоциональное состояние матери и реагировать на него изменениями ритма сердцебиений и собственных движений.

Первичный ранний опыт детско-материнских взаимоотношений после рождения ребенка является еще более важным для закрепления детско-материнской "симбиотической связи". Доказано, что первые 1-2 часа после рождения являются "сензитивным" периодом формирования привязанности. Матери, которые провели с ребенком эти первые часы его жизни, способны узнавать своих только что родившихся детей по тактильным ощущениям, по запаху, по синхронности реагирования с ним на внешние стимулы.

Ключевым понятием теории привязанности является "объект привязанности". Для ребенка — это мать, которая обеспечивает ему надежность, безопасность, уверенность в тепле, покое, защите. Именно удовлетворение базисной потребности в первичном объекте привязанности определяет способности ребенка устанавливать вторичные привязанности с другими эмоционально значимыми для него лицами — бабушкой, дедушкой, другими родными, а также другими незнакомыми взрослыми и сверстниками.

В формировании детско-родительской привязанности выделяются следующие стадии:

стадия недифференцированных привязанностей (1.5-2 мес.), когда младенцы выделяют мать, но успокаиваются, если их берет на руки другой взрослый;

стадия специфических привязанностей (7- 9 мес. жизни), для которой характерно формирование и закрепление сформированной первичной привязанности к матери (ребенок протестует, если его разделяют с матерью, беспокойно ведет себя в присутствии незнакомых лиц);

стадия множественных привязанностей (11- 12 мес. — 1.5 года), когда ребенок на основании первичной привязанности к матери начинает проявлять избирательную привязанность по отношению к другим близким людям.

Установлены следующие типы привязанностей:

- "надежный" тип привязанности, когда дети тянутся к матери после ее возвращения, но не обеспокоены после ее ухода;

- "ненадежнопривязанные" дети, которые не возражают против ухода матери и значительно не обеспокоены присутствием незнакомого лица;

- "двойственный" тип привязанности, когда дети сильно реагируют после ухода матери, но не принимают ее, даже отталкивают после возвращения;

- "дезорганизованный" или патологический тип привязанности, когда ребенок пытается "отдалиться" от пытающейся приблизиться к нему матери;

- "симбиотический" тип привязанности, когда ребенок фактически не отпускает от себя мать.

Показано, что детерминантами надежной привязанности являются такие личностные свойства матери как эмпатия и эмоциональная доступность, способность разделять чувства ребенка и чувствительность к знакам подаваемым ребенком, способность побуждать его к игре, гибкость воспитательного подхода, удовлетворенность своей материнской ролью. Дети с надежным или индифферентным чувством привязанности обнаруживают большую самостоятельность, активность в незнакомой ситуации и развитый образ "Я".

Матери нетерпеливые по отношению к детям, не умеющие сдерживать своих отрицательных эмоций, избегающие физического контакта с ними своим отношением приводят к отдалению и отчуждению ребенка, которое сохраняется и на взрослый период его жизни. Такие матери чаще бывают эгоцентричными и отвергающими своих детей, как правило, придерживаются авторитарного стиля воспитания. Их дети при внешней личностной активности могут быть неуверенны в себе, избегают общения с родителями. Двойственная привязанность наблюдается у матерей с непоследовательным и напряженным поведением.

Согласно концепции Дж. Боулби младенец нуждается в устойчивых взаимоотношениях привязанности с матерью или заменяющим ее лицом, осуществляющим уход и заботу (Bowlby J., 198О, 1988). Неудовлетворение этой базовой потребности вызывает состояние психической депривации с утратой чувства защищенности, приводит к задержке формирования эмоциональных способностей к общению, игровому перевоплощению, к искажениям личностного роста.

Обзор социальных стрессов, ведущих к дистрессовым состояниям у детей, показывает, что одним из наиболее значимых в возрастном психическом развитии ребенка (младенчество и раннее детство) является фактор материнской депривации.

В основе симптомокомплекса реактивных расстройств привязанностей,, наблюдающегося у детей с депривацией в раннем детстве, лежит нарушение формирования устойчивых эмоционально-психологических связей индивидуума с лицами, осуществляющими за ними уход. Это находит свое выражение в следующих признаках:

- устойчивое нежелание ребенка вступать в контакт с окружающими взрослыми;

- апатичный или сниженный фон настроения с боязливостью или настороженностью;

- у детей в возрасте 3-5 лет плохое социальное взаимодействие со сверстниками,

- высокая частота случаев аутоагрессии с самоповреждениями;

- "гиперактивная общительность" в виде желания всеми способами привлечь к себе внимание, так называемое "прилипчивое" поведение. Более выраженная форма этого состояния может оцениваться как "расторможенное расстройство привязанности";

- соматические расстройства со снижением массы тела и слабостью мышечного тонуса.

Выделяемые расстройства относятся к вторичным нарушениям социального функционирования в раннем детстве и связаны с недостаточностью сенсорно-чувственного и тактильного взаимодействия с ребенком эмоционально значимого для него лица (матери или другого, опекающего взрослого), а также эмоционально насыщенного и обращенного к ребенку общения.

Факторы риска расстройства:

- психические, прежде всего эмоциональные нарушения у матери в послеродовом периоде;

- аномально-личностные и патохарактерологические свойства у матери с чертами эгоцентричности, эмоциональной обедненности;

- несовершеннолетний возраст матери и нежеланная беременность с отсутствием мотивации к уходу;

- отказ матери от ребенка с воспитанием его с младенческого периода в учреждениях интернатного типа.

При длительной сепарации детей раннего возраста от родителей первичная, эмоциональная реакция носит характер протеста и плача; в последующем следуют стадии отчаяния и безнадежности с отказом от еды, неучастием в непосредственном окружении. Когда ребенок снова возвращается к своим родителям, у него отсутствуют признаки реакции привязанности; доминирует реакция избегания матери или отмечаются признаки амбивалентного, неуверенного отношения и поведения. Типы избегающего или амбивалентного поведения, однажды сформировавшиеся, имеют тенденцию закрепляться и становиться частью личности, определяют последующие проблемы с поведением, плохой контроль импульсов, низкую самооценку.

Эти данные имеют ведущее значение для понимания закономерностей становления "депривационного развития личности". В России эта проблема достаточно глубоко стала изучаться только в последние годы.

В целом ряде исследований убедительно показана межпоколенная передача негативного опыта в нарушениях привязанности. Установлена связь между реактивными расстройствами привязанности в раннем детстве и высоким риском формирования зависимости от ПАВ в подростково-юношеском периоде, что позволяет рассматривать расстройства привязанности в раннем детстве как прогностический признак наркологических проблем в будущем.

Депривационный симптомокомплекс.

Данный симптомокомплекс характеризуется полиморфностью признаков, так как проявления психической депривации могут охватывать континуум психических отклонений от легких нарушений психического реагирования до выраженных нарушений интеллекта и личности. "Ядро" депривационного симптомокомплекса составляет задержанное психофизическое развитие, отдельные стороны (соматофизическая, психическая, личностная) которого могут наслаиваться друг на друга, что придает ему характер "мозаичности", однако, чаще всего включает:

- искажение интеллектуального развития от легких парциальных форм до тотальных проявлений интеллектуальной недостаточности;

- эмоциональные расстройства, включая атипические депрессивные состояния и стойкие изменения эмоционально-личностного реагирования (обедненность реакций, неспособность к эмпатии, уплощенность чувств):

- волевые нарушения от легких форм повышенной внушаемости и конформности до снижения волевой активности, слабости и истощаемости побудительных мотивов;

- двигательные стереотипии и привычные "патологические" действия, которые часто носят характер стимулов, замещающих их недостаточность;

- нарушения общения от легких форм тормозимости до выраженного псевдоаутического поведения;

- соматические симптомы, тесно связанные с аффективно-личностным реагированием.

Наряду с клиническими признаками задержанного или дисгармоничного развития, наблюдаются дополнительные психосоциальные личностные особенности. В одних случаях это тенденция к понижению личностной активности, ведущая к социальной апатичности, безынициативности, замедленному самоопределению, неспособности к сознательному выбору своей линии жизни и, как следствие, "рентные установки", иждивенчество, трудности в общении. В других случаях в личностном реагировании преобладают признаки асоциального поведения с уходом в криминальную среду. Это сочетается с тенденцией вести себя оппозиционно и вызывающе, пытаясь привлечь внимание к себе при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

В развитии депривационных нарушений важное значение уделяется таким внутренним условиям как: возраст, в котором ребенок испытывает депривационное воздействие; конституциональные особенности; наличие минимальной мозговой дисфункции. При становлении депривационного симптомокомплекса, как правило, на первом этапе его развития констатируются расстройства привязанности или сепарационные нарушения. Наиболее тяжелые формы депривационных расстройств отмечаются у детей матерей-отказниц, при материнской депривации у детей-сирот, при недостаточном внимании к ребенку в условиях семьи (эмоциональная депривация), при длительной разлуке с матерью, у детей, испытывающих по различным причинам сенсорную недостаточность.

Гипокинетические и гиперкинетические расстройства.

В дошкольном возрасте в социализации ребенка ведущее значение кроме отношений с матерью начинает занимать семья. В этом возрастном периоде на первый план выходят дезадаптивные поведенческие нарушения как различные по длительности, ситуационно обусловленные психогенные расстройства, возникающие при столкновении формирующейся личности ребенка с конфликтными и непреодолимыми для него семейными обстоятельствами.

При состояниях семейной запущенности, обусловленных материнской депривацией, у детей в дошкольном возрасте сохраняются нарушения физического развития, проявляющиеся в дисгармоничном телосложении с малорослостью, соматической ослабленностью, склонностью к инфекционным, простудным заболеваниям. В карте развития ребенка имеются указания на заболевания желудочно-кишечного тракта с рецидивирующим, хроническим течением, рахит, анемию.

В этом возрастном периоде на первый план выступают изменения общего уровня активности. В отдельных случаях в поведении преобладают признаки гипоактивности с чертами тормозимости и пассивности в отношениях с окружающими. В период обучения выявляется низкий когнитивный уровень с доминированием в характере реагирования реакций пассивного отказа. В связи с этим в конфликтах или при повышенных требованиях облегченно возникают пассивные отказные реакции; ведущей формой отношений является конформное и уступчивое поведение.

У большинства детей в дошкольном возрасте при проявлениях стойкой семейной дезадаптации преобладает, однако, не гипоактивность, а избыточная двигательная активность и неустойчивость внимания. Такие дети характеризуются низкой способностью к самоконтролю, импульсивностью и повышенной возбудимостью. Они нетерпеливы, быстро переключаются в своих интересах, стремятся к маломотивированной смене впечатлений. При оценке знаний и сформированности школьных навыков они предпочитают отвечать по типу случайных ассоциаций или угадать ответ, не проявляют заинтересованности в оценке результатов. В связи с неустойчивостью внимания, обращением его на меняющиеся или малозначимые детали внешней ситуации такие дети в младшем школьном возрасте производят впечатление бездумных или поверхностных, плохо успевают в школе, не готовятся к учебным занятиям. Наряду с этими особенностями у них постоянно наблюдается раздражительность, склонность к ситуационным колебаниям настроения. У многих детей эмоциональные отношения с родителями отягощены тем, что признаки беспокойства, неловкости, неспособности сосредоточиться являются дополнительным источником раздражения в семье, так как подобное поведение, по сути, являлось провоцирующим для родных или других окружающих взрослых на наказания детей, не соответствующие по тяжести характеру проступков.

Особенности поведения, данные обследования и последующего катамнестического наблюдения позволяют рассматривать проявления такой повышенной поведенческой активности как ситуационную гиперактивность, что подтверждается следующими признаками.

1. Уровень поведенческой активности более выражен вне домашней ситуации, сменяется подавленностью, тревожным ожиданием и внутренней напряженностью во время семейных конфликтов, при боязни наказаний. Он характеризуется преимущественно эмоциональными проявлениями со сменой настроения, лабильностью реакций, частыми переходами от ситуационно обусловленной раздражительности к повторяющимся реакциям страха.

2. Гиперактивное поведение детей определяется преимущественно отсутствием формирования механизмов самоконтроля, неспособностью к задержке реакций с проявлениями импульсивности в эмоционально-личностном реагировании.

3. Гиперактивное поведение, как правило, связано с психоэмоциональным напряжением, которое испытывают дети. При этом сложности взаимоотношений со взрослыми и сверстниками по механизму отрицательной обратной связи усугубляются провоцирующим поведением или агрессивными реакциями самих гиперактивных детей.

4. В структуре гиперактивного поведения отсутствуют признаки стойкой психомоторной расторможенности с нарушениями координации движений, изменениями мышечного тонуса, другими гиперкинетическими расстройствами в виде тиков, стереотипно повторяющихся действий.

5. В гиперактивном поведении отсутствуют признаки выраженной астенизации, сенсорной и эмоциональной гиперчувствительности, а также стойкие когнитивные затруднения с общей замедленностью психических процессов, слабой мотивацией на выполнение заданий, требующих интеллектуальных усилий.

В целом такие дети обладают достаточной практической ориентировкой, наблюдательностью и сообразительностью, несмотря на поспешность и малую результативность при выполнении заданий.

Описанные признаки поведенческой гиперактивности, как правило, имеют высокий коэффициент коррелятивной связи с семейной запущенностью.

У детей этой группы также наблюдается когнитивный дефицит с ограниченностью познавательных интересов и социальной личностной незрелостью. Указанные признаки преимущественно носят диссоциированный характер. Это выражается в том, что при определенной практической ориентировке, развитости способностей правильно оценивать бытовые ситуации, имеющие личностное значение, дети и подростки испытывают трудности в вербализации своих представлений и переживаний, в объяснении причин своих поступков. Это определяется недостаточностью развития интеллекта и общего уровня представлений, стереотипизацией речи со склонностью к употреблению шаблонных, речевых оборотов и "жаргонных" выражений, несформированностью значимых социальных представлений, определяющих нормативное поведение. Доминантной для таких детей является эгоцентричность личностных установок, обусловливающая неспособность к сопереживанию с другими (родными, сверстниками, воспитателями).

В структуре интеллектуального развития существенным и значимым является "дефицитарность" социальных правил поведения, регулирующих межличностные взаимоотношения. Одновременно отмечается собственно когнитивный дефицит как ограниченность знаний, несформированность познавательных навыков и способностей. Эта парциальная интеллектуальная недостаточность коррелирует с ситуационной гиперактивностью. В связи с этим оценочные суждения детей достаточно часто определяются не общей оценкой возникающих ситуаций, а эмоциональным и непоследовательным реагированием с застреванием на малозначащих переживаниях ситуационного, конфликтного или комплексного характера. Эти особенности реагирования отражаются и на речевом общении. Неразвитость навыков коммуникативного общения, примитивность грамматического строения речи сочетаются с не достаточным развитием, прежде всего, импрессивной функции речи, а не экспрессивной. Как правило, не выявляется нарушений артикуляции, стойкой задержки речевого развития.

В целом способности к достижению невысокого уровня вербального интеллекта, ограниченность объема пассивного и активного словарного запаса коррелирует с не успешностью выполнения элементарных школьных навыков чтения, счета, письма, освоения системы общеобразовательных знаний. У детей и подростков с семейной дезадаптацией при проверке уровня школьной успешности могут наблюдаться грубые ошибки при беглом чтении, обратном счете, письме, понимании сложного текста. Общеобразовательные представления отрывочны, лишены системности, часто дополняются личными измышлениями и догадками. При наличии определенной направленности интересов в какой-либо сфере, например, в "рок-музыке", технике, связанные с этими сферами представления могут быть детальными, подробными, отражать личное, эмоциональное отношение обследованных. Точно также выявляется достаточная ориентировка в бытовых ситуациях, характеризующих социальный опыт собственной жизни.

Следовательно, диссоциация когнитивных функций проявляется в несоответствии между функциональной малограмотностью с определенной недостаточностью знаний и сохранностью предпосылок к активному развитию и использованию интеллекта, что коррелирует с потенциально достаточным уровнем вероятного психического развития. Отсутствуют или не сформированы, связанные с познавательными интересами и способностями, высшие социализированные потребности и личностные установки. Также отмечается несформированность позитивной самооценки. У многих обследованных детей она характеризуется внутренней неуверенностью, восприятием себя отверженным, предоставленным самому себе. При этом отношение сверстников к себе может оцениваться как угрожающее, несущее потенциальную угрозу. Неадекватность самооценки, как правило, сопровождается задержкой формирования личностной активности и самостоятельности. Это проявляется в отсутствии чувства ответственности, адекватного понимания межличностных взаимоотношений, в неспособности к содружественным действиям в сочетании с готовностью подчиняться при столкновении с более уверенными в себе, физически сильными сверстниками или групповым давлением. Задержанное формирование достаточной и соответствующей возрасту личностной активности и самостоятельности в отношениях сопровождается негибкостью и неспособностью адаптироваться в ближайшем окружении. Это приводит к фиксации ригидных форм личностного отношения, например, протестного или зависимого; к поиску товарищей среди младших себя по возрасту. В связи с этим особенностями такие дети в дошкольном и младшем школьном возрасте характеризуются как конфликтные. Они обостренно относились к вниманию, уделяемому другим сверстникам, часто дрались без внешних и видимых поводов, плохо приспосабливались к любому детскому коллективу, были мало склонны к объединению. Признаки когнитивного дефицита, ограниченности познавательных способностей, неразвитости основных свойств, характеризующих личностную активность и самостоятельность, коррелируют с показателями семейной запущенности в более высокой степени, чем с ситуационной гиперактивностью. Таким образом, в условиях конфликтной, неразрешимой для ребенка семейной дезадаптации у детей наблюдается депривационное развитие личности, характеризующиеся в подростково-юношеском и молодом возрасте признаками бедности чувств, отсутствием эмпатии, трудностями установления социальных контактов, ограниченностью познавательных способностей.

Психогенные личностные реакции и патохарактерологические

развития со стойкими нарушениями поведения;

В многочисленных работах дано детальное описание общих аффективных реакций или психогенных личностных реакций, имеющих возрастную предпочтительность в дошкольном, младшем школьном возрасте. Это — реакции "отказа"; реакции пассивного протеста с психологическим негативизмом, невыполнением требований, нарушением навыков опрятности, уходами из дома, интерната, избирательным мутизмом; реакции страха; реакции компенсации-гиперкомпенсации; активного протеста.

Преимущественно на конфликтно-дисфункциональных семьях показано, что эти реакции являются наиболее распространенным видом психогенного реагирования в детском возрасте. Большинство авторов, изучавших психогенные личностно-аффективные, характерологические расстройства, подчеркивали, что данные реакции могут быть исходным моментом последующего формирования невротических (неврозоподобных) и психопатических (психопатоподобных) состояний и патохарактерологических развитий.

Из четырех типов патологического формирования личности: 1.

характерологическое; 2.

постреактивное; 3.

невротическое; 4.

дефицитарное

наиболее значимыми для риска ранней алкоголизации и наркотизации являются группы депривационного и патохарактерологического формирования (развития) личности. В их основе лежит хроническая, повседневная психотравматизация в микросоциальной среде и неадекватное воспитание. В большом количестве исследований раскрыты корреляции между типом неправильного семейного воспитания и качественными особенностями патохарактерологических радикалов. Выявлена связь между полной или частичной безнадзорностью и неустойчивой акцентуацией характера. Подтверждена устойчивая корреляция между воспитанием по типу потворствующей гиперпротекции и культивированием згоцентрической демонстративности. С работ S.H.Kempe (1978), посвященных "синдрому избиваемого ребенка", существенное внимание стало уделяться нарушениям социализации в условиях хронических конфликтных отношений с "семейной жестокостью". Как правило, она выражается не только в эмоциональном отвержении детей, но и в систематическом причинении детям побоев, избиений, а также в случаях сексуального насилия. Данный вариант семейной дезадаптации детей фактически развивается в условиях хронического стресса. Дети, подвергающиеся насилию, злоупотреблению и пренебрежению, представляют широкое разнообразие проблем ранней алкоголизации и наркотизации в сочетании с нарушениями развития. Ведущим расстройством, которое описывалось у большинства жертв, является посттравматическое стрессовое расстройство.

У пострадавших детей отмечены следующие отклонения — низкий уровень социального функционирования с различными формами агрессивного и аддиктивного поведения; в отдаленном периоде — поведенческие расстройства, связанные с асоциальными личностными деформациями. Однако, ряд исследователей показали, что у значительной части детей — жертв может не отмечаться клинически выраженных нарушений. Другие исследователи подчеркивали, что у значительной доли (от 10 до 24%) детей наблюдается постепенное нарастание патологических признаков. У некоторых детей при первоначальном обследовании клинически выраженной симптоматики не выявлялось, но в последующем наблюдалось ухудшение состояния (Gomez-Schwartz B. et al., 1990).

К факторам риска нарушений социализации ребенка с проявлениями жестокого обращения следует относить: алкоголизм, признаки асоциальной личностной деформации и криминальность родных; психопатические черты у родителей в виде повышенной аффективной возбудимости, а также их незрелость и изолированность, снижение толерантности к стрессам и личностные проблемы; потребность родителей устанавливать приоритет над ребенком; обсессивное поведение; одиночество и плохое здоровье матери.

Наиболее значимыми по своим последствиям являются следующие типы нарушений социализации:

психотравмирующая ситуация с жестоким обращением;

длительная, повседневная травматизация при постоянных, конфликтных отношениях, в том числе обусловленных психическими отклонениями (недостатками) у членов семьи и стереотипами неправильного воспитания;

острые или хронические стрессы, связанные с внутрисемейными отношениями.

У детей, переживающих конфликтно-дистрессовые состояния, преобладают следующие группы расстройств:

*эмоционально-поведенческие расстройства с признаками парциального задержанного развития;

* посттравматическое стрессовое расстройство.

При посттравматическом стрессовом расстройстве можно отметить постоянное возвращение ребенка к переживаниям, связанным с травмировавшим его событием.

Это: повторяющиеся, вызывающие неприятные эмоциональные переживания, воспоминания о пережитом; повторяющиеся сны с ночными кошмарами; вспышки негативных эмоций, вызванных внешне случайными раздражителями по ассоциации с пережитым событием.

Одновременно наблюдается устойчивое стремлением ребенка избегать всего того, что отдаленно может напоминать о травмировавшем событии — разговоров, связанных с травмой, мест или людей, вызывающих воспоминания о травме. Постоянно отмечаются, появившиеся после травматичного переживания, признаки повышенной возбудимости: нарушения сна, раздражительность, трудности концентрации внимания.

При действии стрессов интенсивного "эмоционального напряжения", "оценки" и "поражения" у детей более постоянно наблюдается малодифференцированные переживания тревоги и беспокойства (ожидания " плохого"). Они могут сопровождаться нетерпеливостью и беспокойством, быстрой утомляемостью, нарушением концентрации внимания. Типичными также являются депрессивные нарушения с чувством вины, пониженной самооценкой. Изменения настроения и чувств характеризуются, в основном, внутренним беспокойством, напряжением, страхами, реже — подавленностью настроения с чувством уныния, вялости. Обычно эти изменения имеют тенденцию к фиксации и затяжному течению, сопровождаются утомляемостью, не выносливостью к эмоциональным нагрузкам, раздражительной слабостью. В этих случаях депрессивное изменение настроения постепенно "вплетается" в структуру личности, приводит к фиксации стойких аффективно-личностных расстройств. Смешанный вариант аффекта (тревога и депрессия) обычно носит флюктуирующий, "плавающий" характер. С точки зрения феноменологии психопатологических нарушений их необходимо рассматривать как тревожное расстройство.

У детей, имеющих в остром периоде указанные психические расстройства, параллельно наблюдаются достаточно выраженные психосоциальные нарушения. На них необходимо обращать внимание, так как они являются предвестниками стойких отклонений в личностном развитии и поведении:

- снижение интереса к общению и различным формам игровой деятельности; по отношению к сверстникам начинают проявлять негативизм, повышенную конфликтность, что резко ограничивает возможности социально-психологической поддержки;

- доминирование чувств собственной отчужденности и неопределенности своего положения; в период переживаний утраты значимых для него ценностей. Ребенок становится уязвимым для повторных, даже минимальных психотравмирующих воздействий, обусловленных конфликтами в семье, неприятием его в школьной среде, ссорами со сверстниками;

- трудности самовыражения психотравмирующих переживаний: тревоги, утраты, боязни перед неопределенным будущим, раздражения по отношению к сверстникам.

Одновременно отмечаются отклонения поведения с повышенной раздражительностью, обидчивостью, конфликтностью и негативизмом, а также пассивностью и замкнутостью. Они выступают на передний план, как правило, после снижения остроты психоэмоциональных переживаний.

У детей дошкольного возраста аффективно-личностные реакции достаточно часто сменяются расстройствами поведения по гиперактивному типу. Они включают признаки невнимательности, импульсивности, повышенной отвлекаемости на посторонние стимулы, трудности внешнего контроля и самоконтроля при выполнении заданий (негативное поведение, постоянное вмешательство в занятия и игры других детей), склонность к совершению рискованных действий без осознания или предвидения их неблагоприятных последствий.

Вторыми по частоте встречаемости являются расстройства поведения по тормозимому типу. В этих случаях дети после повторяющихся аффективно-личностных реакций начинают постоянно обнаруживать тревогу и нервозность; они склонны отвечать на угрозу уходом или плачем, поэтому в конфликтных ситуациях часто выступают в роли обиженного, подвергаются высмеиванию и оскорблениям, отличаются низкой самооценкой, негативным отношением к себе и своей жизненной ситуации, воспринимают себя "неудачником".

Для детей младшего школьного и подросткового возраста ведущими являются черты оппозиционно-вызывающего поведения. Как правило, в этих случаях у ребенка наблюдается в последующем стойкое асоциальное поведение. Дети характеризуются тем, что часто проявляют вспышки гнева и раздражительности, активно отказывается выполнять требования взрослых; ведут себя преднамеренно, досаждают окружающим, при замечаниях обвиняют других в собственных ошибках или неправильном поведении; проявляют обидчивость, злобность, мстительность; склонны проявлять физическую жестокость.

Следует учитывать, что изменения поведения по тормозимому типу в отличие от форм гиперактивного и оппозиционно-вызывающего поведения чаще сочетаются с депрессивными переживаниями и требуют более дифференцированной коррекционной и реабилитационной помощи, несмотря на отсутствие выраженных асоциальных отклонений.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста стойкие эмоциональные проявления дистресса сочетаются с признаками парциальной или более тотальной задержки психического развития. Задержка психического развития проявляется в том, что специфические потребности ребенка в игре, в общении, в учебе в условиях дистресса удовлетворяться не могут. По своей сути это задержанное развитие является вторичным. Оно определяется сужением диапозона позитивного эмоционального реагирования и проявляется в ограниченности общения, в бедности личностной активности, в задержке формирования учебных умений и навыков.

Парциальная задержка психического развития в сочетании с признаками гиперактивного поведения определяет у детей дошкольного и младшего школьного возраста существенные нарушения предпосылок к учебной деятельности. У многих из них расстраивается умение слушать и выполнять инструкции взрослого, работать по образцу, ориентироваться на заданную систему требований. В условиях дистресса страдает и волевая способность осознанно подчинять свои действия определенным правилам.

С отклонениями в произвольной сфере связаны существенные отклонения в аффективно-мотивационном уровне реагирования. Они выражены не только в изменении эмоционального реагирования, но и в нарушениях мотивации на общение, учебу, досуговые занятия.

При оценке интеллектуального компонента следует отметить в большинстве случаев сохранность интеллектуальных предпосылок, а именно, умение выделять существенное, видеть сходное и отличное, находить элементарные причины явлений, делать выводы. Следовательно, указанные особенности задержанного психического развития связаны преимущественно с отклонениями в аффективно-мотивационной и произвольной сферах деятельности, а не в интеллектуальной, поэтому носят парциальный характер.

Отклонения в развитии аффективно-потребностной и произвольной сферах в сочетании с эмоциональными и поведенческими расстройствами ставят большинство детей, находящихся в состоянии дистресса, в крайне сложное положение в школьной среде, выделяют их из нее, делают предметом насмешек со стороны соучеников и "трудными" учениками для учителя. Дети с такими нарушениями с первых дней обучения попадают в положение "аутсайдеров" и быстро утрачивают интерес к учебе.

Для детей подросткового возраста в структуру переживаний в периоде дистресса входят внутреннее беспокойство, душевный дискомфорт, эмоциональная напряженность с низким уровнем реагирования для агрессивных реакций, различных форм оппозиционно-вызывающего поведения с негативными установками в отношении норм и правил поведения, принятых в окружающей среде. По типу доминантности могут выделяться эмоционально усиленные и насыщенные переживания, связанные с прежним дотравматичным опытом жизни.

Описанные выше расстройства наиболее постоянно проявляют следующие группы детей. Это дети, пережившие различные виды психоэмоциональных травм (дети, травмированные насильственной смертью, когда она совершается внутри семьи; дети, пережившие смерть родителя; дети, чьи родители страдают психическим заболеванием и часто стационируются; дети-сироты, дети-жертвы насилия, дети семей вынужденных беженцев и переселенцев, дети из дисфункциональных семей; часто болеющие дети).

Все группы этих детей при различии причин объединяет, лежащий в основе нарушений их социального функционирования, дистресс. Ведущими эмоциональными проявлениями дистресса являются тревога и страх, нарушение базового доверия к миру, позитивного образа "Я", чувство вины, беспомощности с вторичными нарушениями когнитивного и личностного развития. Одновременно выделенные формы семейной дезадаптации и связанные с ними нарушения возрастного психического развития следует рассматривать как ведущие факторы риска аддиктивного поведения и быстрого темпа формирования зависимости от ПАВ.

Глава 6

Основные направления социальной работы на принципах социального партнерства с семьями социального риска

6.1. Социально-педагогическое раннее вмешательство
(модель г. С.-Петербурга — Р.Ж.Мухамедрахимов)

Данное направление раннего вмешательства ориентировано на удовлетворение образовательных, социальных, психологических потребностей детей от рождения до трех лет и членов их семей. Предполагается, что организация программ раннего вмешательства уменьшит вероятность отставания в развитии младенцев и детей раннего возраста из групп риска, повысит способность семей удовлетворять их особые потребности, уменьшит вероятность сегрегации детей и их помещения в специальные институты, увеличит возможность их адаптации и последующей са- мостоятельной жизни в обществе. Считается, что развитие таких программ уменьшит затраты общества на специальное образование детей с особыми потребностями по достижении ими дошкольного и школьного возраста.

Опыт зарубежных моделей служб для детей групп риска — концепция лекотек.

В последние двадцать лет в мире наблюдается быстрое распространение библиотек игрушек, среди которых выделяются четыре основных типа: а) общинные' библиотеки игрушек; б) лекотеки для детей с особыми потребностями и их семей; в) библиотеки игрушек как культурные, социальные центры и центры отдыха; г) библиотеки игрушек напрокат.

Создана Международная ассоциация библиотек игрушек, который гласит, что библиотека игрушек является службой, предоставляющей своим потребителям возможность совместной игры и проката игрушек, предлагающей информацию, поддержку и руководство. Пользователями библиотек игрушек могут быть дети, родители, члены семьи, профессионалы, любые другие люди вне зависимости от расы, национальности, пола, возраста, религии, языка, наличия или отсутствия инвалидности, заинтересованные в игре и игрушках. Для полного понимания целей и места библиотек игрушек в обществе необходимы знания систем социальной службы, ухода за детьми, абилитации, особенностей культуры общества. Иногда такая библиотека является продуктом региона, района местонахождения или даже творчества отдельных инициативных людей.

Библиотеки игрушек могут различаться по возрасту и уровню развития основной группы обслуживаемых детей, индивидуальному или групповому виду обслуживания, вовлеченности родителей, роли игрушек, квалификации персонала, по источникам фондов, основным целям работы.

Общим для всех библиотек игрушек является подчеркивание роли игры в развитии ребенка, поддержка и поощрение игры детей. Поскольку игрушки необходимы для игры, которая стимулирует активность и общение ребенка, то, с точки зрения многих авторов, считается, что через игру библиотеки игрушек содействуют формированию у растущего поколения представлений о ценности общения и сотрудничества.

Определение библиотеки игрушек в различных странах отличается. Часто в качестве синонимов используются термины «библиотека игрушек» и «лекотека». Если общей целью библиотек игрушек является использование игры и игрушек для приобретения людьми опыта совместного переживания и общения, вступления в социальные отношения, то цель лекотек — предоставление детям с особыми потребностями и их семьям места для встречи с профессионалами, возможностей сотрудничества, разработки программ развития. Концепция лекотеки, предполагающая в настоящее время многостороннее обслуживание детей с особыми потребностями от младенческого возраста до двадцати лет и их семей, возникла в скандинавских странах в середине 1960-х гг.

Первая леготека была создана в Стокгольме инициативной группой заинтересованных родителей и преподавателей. Примерно в то же время открылась лекотека в Норвегии. К 1990 г. лекотеки были организованы в 21 стране, в самой Швеции их было около 75.

Цель лекотек — предо- ставление детям с особыми потребностями и их семьям места для встречи с профессионалами, возможностей сотрудничества, разработки программ развития. Большая часть шведских лекотек интегрирована в более крупные абилитационные центры, которые обеспечивают медицинское, образовательное, психологическое и социальное обслуживание семей детей с особыми потребностями. В задачи подразделения лекотеки входят удовлетворение образовательных потребностей и психологическая поддержка ребенка и семьи. Окружающая обстановка, подчеркивание роли игры и игрушек способствуют установлению отношений между родителями и командой абилитации. Ведущий профессионал лекотеки, обычно педагог в области специального образования, проводит оценку уровня развития ребенка, создает и реализует программу вмешательства вместе с родителями и другими членами абилитационной команды — специалистами в области развития движения, речи, организации окружающей среды, педиатрами. Он также занима- ется вопросами включения детей с особыми потребностями в систему дошкольного образования, курирует обучение и консультации дошкольных преподавателей.

Существуют различные модели лекотек. Как и в скандинавских странах, в лекотеках США специальный преподаватель при оценке уровня развития ребенка и проведении терапевтического вмешательства работает совместно с родителями и другими профессионалами в области раннего детства. В лекотеках для детей с тяжелыми двигательными нарушениями подбираются игрушки, которые не требуют больших физических навыков. Некоторые лекотеки специализируются на про- граммах образования детей с особыми потребностями с использованием компьютеров.

С самого начала основным в концепции лекотек было то, что родители во всем сопровождают ребенка, являются партнерами в процессе абилитации, которая основывается на потребностях семьи и ребенка. Неотъемлемой чертой лекотек является сотрудничество между родителями и профессионалами. Поощряется посещение лекотеки братьями и сестрами, другими членами семьи, подчеркивается важность их участия в игре для детей с особыми потребностями. Отмечается ценность для родителей руководства со стороны персонала, встреч с другими семьями, которые живут в сходных условиях и могут предложить поддержку.

В последние годы обсуждается возможность использования в лекотеках особенностей социально-педагогических программ раннего вмешательства, интенсивно разрабатываемых и внедряемых в течение последних десяти лет в США, в частности индивидуальноro плана обслуживания ребенка и семьи.

Программы раннего вмешательства.

В 1986 г. на основании результатов значительного числа исследований в различных областях развития детей Конгресс США пришел к заключению, что для уменьшения вероятности отставания в развитии и повышения способности семей удовлетворять особые потребности детей от рождения до трех лет из групп медицинского и социального рисков необходимо развивать всестороннюю, скоординированную, многодисциплинарную, межведомственную программу служб раннего вмешательства. Службы раннего вмешательства — это службы развития, действующие при общественном наблюдении, бесплатно для семьи (за исключением некоторых специально оговоренных случаев), созданные для удовлетворения потребностей развития детей. Раннее вмешательство включает в себя такие области, как:

1. всесторонняя система обнаружения младенца с отставанием или риском отставания в развитии, предполагающая раннюю идентификацию;

2. скрининг и направление в места обслуживания;

3. определение уровня развития младенца;

4. тренинг и консультации семьи, визиты домой;

5. специальное образование;

6. речевая патология и аудиология;

7. адаптация младенца к окружающей среде и организация адекватной потребностям младенца окружающей среды;

8. развитие движения;

9. психологическая служба;

10. социальная работа;

11.координация всех достижимых источников обслуживания ребенка и семьи;

12. медицинское обслуживание, которое входит в программы раннего вмешательства только в целях диагностики и оценки младенца;

13. вспомогательный уход за ребенком.

Раннее вмешательство проводят, прошедший адекватное обучение и получивший соответствующую квалификацию персонал, представители различных дисциплин, включая специальных преподавателей, психологов, социальных работников, патологов языка и речи, аудиологов, профессионалов в области развития движения, адаптации к окружающей среде, специалистов по питанию, врачей, медицинских сестер. От персонала требуются знание типичного и нетипичного развития детей младенческого и раннего возраста, умение проводить оценку уровня развития, разрабатывать и осуществлять программы терапевтического вмешательства для детей от рождения до трех лет в различных областях развития. В дополнение к этому сотрудники программы должны уметь работать с семьями и для улучшения обслуживания быть способны поделиться результатами работы с родителями и коллегами. Требования к системе служб раннего вмешательства предполагают всестороннее повышение квалификации персонала, супервизию и мониторинг персонала и программы, выстраивание единой линии ответственности и администрирования программы, идентификацию источников финансирования, создание банка данных.

Основным документом, регулирующим проведение раннего вмешательства, является индивидуальный план обслуживания семьи, разрабатываемый командой профессионалов совместно с родителями. План содержит данные о потребностях ребенка и семьи, включая информацию об уровне развития ребенка в различных областях. В нем приводятся направления обслуживания и для каждого направления конкретные мероприятия, требуемые для удовлетворения отмеченных потребностей. В плане указываются данные о сотрудниках, принимающих участие в реализации программы, выделяется сотрудник, профессиональная направленность которого наиболее соответствует потребностям ребенка и семьи и который координирует выполнение индивидуального плана обслуживания. По согласованию с семьей указываются место (посещение семьей учреждения и/или визиты домой), частота и длительность встреч сотрудников программы и семьи, виды и ме- тоды обслуживания, предполагаемая длительность программы. Утверждаются процедуры, критерии и периодичность оценки результата. По мере реализации в план вносятся даты встреч с ребенком и семьей и основные достигнутые результаты.

Центральным этапом реализации программы является проведение мероприятий и процедур раннего вмешательства. В своем большинстве социально-педагогические программы обслуживания ребенка и семьи основаны на использовании специально создаваемых для этих целей руководств В каждом руководстве описаны этапы развития и умения, которыми должен овладеть ребенок в младенческом и раннем возрасте. В руководствах приведены цели и задачи, стоящие перед специалистом в области раннего вмешательства, и спланированная последовательность обучающих и способствующих развитию ребенка действий. Большинство из них включают в себя описание развития и программы действия в познавательной, социальной, эмоциональной областях, в области развития языка и речи, крупной и мелкой моторики, самообслуживания. В основном, руководства разрабатываются на основании точки зрения, что дети с особыми потребностями проходят те же этапы развития, что и нормально развивающиеся дети.

В то же время созданы руководства для детей определенных групп риска, например с отставанием в двигательном развитии, с синдромом Дауна, сенсорными нарушениями.

По окончании программы раннего вмешательства сотрудники должны предусмотреть организационные, социальные и психологические мероприятия, способствующие более легкому переходу ребенка и семьи в следующую программу. Для большинства детей с особыми потребностями и их родителей смена окружения является стрессовым фактором, успешное преодоление которого возможно при планировании перехода и совместной работе сотрудников раннего вмешательства, членов семьи и персонала следующей программы.

Принципы организации программ раннего вмешательства. Одними из наиболее важных черт программ раннего вмешательства являются семейно-центрированность и групповой, командный принцип работы ее сотрудников.

Семейно-центрированность. Результаты исследований в области младенчества, взаимодействия младенца и матери, семей младенцев с риском отставания в развитии привели к осознанию необходимости разрабатывать программы, направленные не только на детей, но и на семьи, в которых происходит их развитие, или по крайней мере на диады «мать — младенец». Обобщение множества данных о влиянии качества раннего взаимодействия на формирование привязанности младенца и матери и последующее социально-эмоциональное развитие и формирование личности ребенка привело к созданию семейно-центрированных программ раннего вмешательства, ориентированных на организацию первичного социального окружения ребенка, на взаимодействие матери и младенца.

В настоящее время общепризнано, что программы обслуживания детей с особыми потребностями должны концентрировать свое внимание не только на ребенке, но и на всей семье, учитывать, что семья является наиболее важным, оказывающим решающее влияние на рост и развитие ребенка окружением. Персонал служб раннего вмешательства работает в партнерстве с людьми, окружающими ребенка не только дома, но и в других местах, а программа направлена на поддержку и поощрение матери или другого ухаживающего за младенцем человека.

Акцентирование внимания на семье привело профессионалов раннего вмешательства к необходимости выработки стратегии и процедур оценки семьи. Цели оценки семьи в пределах программ раннего вмешательства близки тем, которые обычно устанавливаются для оценки ребенка:

1.определить потребности и сильные стороны семьи;

2.установить адекватные кратковременные и долговременные цели;

3.выявить службы вмешательства, определить направления оценки эффективности программы.

Очевидно, что развитие адекватных стратегий оценки семьи потребует от профессионалов раннего вмешательства знакомства с проблемами развития семьи в такой же степени, как они знакомы с проблемами развития ребенка, введения в состав персонала профессионалов по работе с семьей.

Наиболее эффективными считаются программы раннего вмешательства, которые имеют возможность реализации широкого диапазона семейно-центрированного обслуживания. Наиболее часто обслуживание состоит из следующих элементов:

а) обеспечение информацией;

б) поддержка и выработка рекомендаций;

в) включение в программы образования или обучения;

г) помощь в организации взаимодействия родителя и ребенка;

д) помощь в использовании возможностей других организаций.

Одним из наиболее существенных положений семейно-центрированного подхода к обслуживанию младенцев групп риска является то, что родители и другие члены семьи входят в команду раннего вмешательства, считаются ее важными членами, становятся центральными фигурами в процессе определения слабых и сильных сторон ребенка и семьи, разработки и последующей реализации индивидуального плана обслуживания. Таким образом, содействие развитию младенцев групп риска проводится через поддержку функционирования семьи как первичного окружения ребенка путем включения членов семьи в командную работу профессионалов и их участия на каждом из этапов семейно-центрированного раннего вмешательства.

Командная работа сотрудников. Обычно используются три модели организации групповой, командной работы сотрудников программы раннего вмешательства, описанные в литературе как мультидисциплинарная, междисциплинарная и трансдисциплинарная.

Мультидисциплинарная модель подразумевает, что члены команды представляют различные дисциплины и работают непосредственно с ребенком или семьей независимо друг от друга, исполняя свою роль и обязанности практически без взаимодействия и пересечения профессиональных границ. Слабой стороной такого подхода считается отсутствие совместных наблюдений, недостаточное взаимодействие и, как следствие, неполное использование возможностей профессионалов. Особенно очевидным это становится при необходимости более полной оценки и представления профиля развития ребенка, понимания его сильных и слабых сторон.

Междисциплинарная модель. Работа членов междисциплинарной команды проходит в условиях установленных каналов взаимодействия и характеризуется большей степенью координации и интеграции обслуживания. На этапе оценки уровня развития ребенка они могут проводить как отдельное, каждый в своей области, так и совместное обследование. Интерпретация и интеграция информации, определение диагноза проводятся на совместной встрече и основываются на результатах работы каждого члена команды. В результате группового обсуждения определяют цели и направления работы и разрабатывают план вмешательства, включая рекомендации в каждой из областей развития ребенка. Когда команда, а не отдельный профессионал, ответственна за проведение обследования, формулирование диагноза и разработку плана вмешательства, по крайней мере один из членов команды должен иметь опыт интегрирования результатов обследования в различных областях. В зависимости от потребностей ребенка и семьи члены команды могут выполнять обязанности ведущего групповое обсуждение попеременно.

На этапе проведения раннего вмешательства специалисты работают обычно отдельно друг от друга; координация обслуживания и контакт с семьей поручаются социальному работнику. Наряду с высоким уровнем квалификации в своей области одним из основных требований к члену междисциплинарной команды является отход от позиции узкого видения в рамках одной дисциплины в сторону знакомства с работой в других обласгях. Приоритетами становятся знакомство с навыками и вкладом в групповую работу других сотрудников, развитие навыков межличностной коммуникации, желание высокого уровня сотрудничества и способность к компромиссу для эффективного функционирования всей команды. Очевидно, что для организации междисциплинарной модели требуется не только подбор по областям и объединение под одной крышей представителей различных дисциплин, не только их активное обучение навыкам групповой работы, не только теоретические знания и индивидуальный опыт переживания взаимоотношений в группе, но и обращение особого внимания на мероприятия по сохранению команды, поддержанию ее в рабочем состоянии, на возможности разрешения внутригрупповых конфликтов.

Трансдисциплинарная модель. Отличительной чертой модели является пересечение профессиональных границ, заключающееся во взаимозаменяемости профессионалов в исполнении ролей и обязанностей, возможности обучения друг друга, передачи членами команды информации, знаний и навыков работы одному из своих коллег. В этом случае, в силу расширения функциональных возможностей, каждый профессионал может действовать в качестве лидера команды, проводить оценку уровня развития ребенка в нескольких областях, определять слабые и сильные стороны ребенка и семьи и при соответствии специализации основной потребности ребенка выступать в качестве исполнителя индивидуального плана обслуживания. В случае необходимости остальные члены команды могут консультировать обслуживающего семью профессионала.

Трансдисциплинарная модель командной работы позволяет более гибко встроить терапевтическое вмешательство в жизнь семьи и ребенка, она не исключает индивидуального обслуживания со стороны других специалистов, однако в данном подходе это используется менее часто. Считается, что компетентность членов трансдисциплинарной команды во многих областях позволяет обслуживать больше семей, решать задачи раннего вмешательства меньшим числом людей и что данная модель является более оптимальной по сравнению с мульти- и междисциплинарной организацией работы команд профессионалов. В то же время для организации эффективной трансдисциплинарной работы, обучения профессионалами друг друга, консультирования и обсуждения случаев требуется дополнительное рабочее время.

Программа ранней помощи в дошкольном учреждении системы образования

Модели раннего вмешательства.

1. Игровое взаимодействие с младенцами групп риска, использование руководств для игрового обучающего развития детей раннего возраста, моделирование игрового взаимодействия для матери и других членов семьи.

2. Организация социально-педагогической программы раннего вмешательства с принципом семейно-центрированной работы междисциплинарной команды профессионалов в составе абилитационных центров. В обеих моделях при обслуживании детей групп риска широко используется принцип семейно-центрированной работы представителей различных дисциплин как единой команды.

Из трех вариантов командной работы для организации службы ранней помощи в дошкольном учреждении наиболее оптимальна модель междисциплинарного взаимодействия, характеризую- щаяся большой степенью координации и интеграции работы сотрудников на всех этапах обслуживания ребенка и семьи. Организация междисциплинарного варианта требует не только подбора и объединения представителей различных дисциплин, знакомства с современной ин- формацией о развитии младенцев и раннем вмешательстве, но и активной групповой работы, получения сотрудниками отсутствовавших в базовом образовании теоретических знаний и индивидуального опыта переживания взаимоотношений в группе. Каждый из членов команды (два дошкольных преподавателя, психолог, специалист в области развития движения и педиатр-неонатолог) должен пройти дополнительное обучение и получить квалификацию как в соответствующей базовому образованию области развития младенцев и детей раннего возраста, так и в области групповой работы.

3. Организация раннего психотерапевтического вмешательства. Эта модель может быть плодотворной в плане использования теоретических положений и богатого опыта психотерапевтической работы с детьми раннего возраста с социальным, медицинским и биологическим риском отставания в развитии и их родителей. Это становится особенно очевидным, если учитывать данные о нарушении взаимодействия матерей и недоношенных младенцев, матерей и младенцев с медицинскими и генетическими факторами риска. В этих случаях раннее вмешательство может быть ориентировано на работу одновременно с матерью и младенцем.

Этапы обслуживания ребенка и семьи. 1.

Установление контакта с семьей 2.

Первичная оценка развития и условий семейного окружения (неонатолог, педиатр, психолог) 3.Оценка характеристик взаимодействия матери и ребенка, особенности поддержки матери членами семьи, потребности семьи. С помощью психологических методов определяются индивидуальные психологические особенности матери. 3.

Информация о результатах предыдущих встреч с ребенком и семьей сообщается педиатром-неонатологом всем сотрудникам программы. Междисциплинарная команда встречается с родителями и ребенком, проводится междисциплинарная оценка основных потребностей, сильных и слабых сторон ребенка и семьи. 4.

Обсуждение членами междисциплинарной команды результатов наблюдения и оценки ребенка и семьи, определение возможных направлений и стратегий раннего вмешательства, длительности программы, выделение основного для работы с ребенком и семьей сотрудника. При обсуждении длительности программы рассматриваются три варианта — однократная, кратковременная или долговременная программа раннего вмешательства. Процедура междисциплинарной оценки может рассматриваться в том числе и как метод группового терапевтического вмешательства. В кратковременной программе могут быть использованы описанные выше модели крат- ковременного психотерапевтического вмешательства, в некоторых случаях в сочетании со специальными программами для удовлетворения потребностей развития ребенка в основных областях. Долговременная программа раннего вмешательства необходима для младенцев со значительным отставанием в развитии и требует разработки индивидуального плана обслуживания ребенка и семьи.

В качестве основного для дальнейшего проведения раннего вмешательства выделяется сотрудник, профессиональная ориентация которого соответствует ведущей потребности ребенка и семьи и главному направлению вмешательства. Так, дошкольный преподаватель может проводить образовательную программу (отдельно для ребенка, отдельно для матери, для каждого из них в присутствии другого, для двоих отдельно или в группе из нескольких матерей и детей) и использовать для этого, например, модель игрового взаимодействия. В соответствии с базовым образованием специалист в области развития движения или специальный преподаватель может быть нацелен на организацию индивидуального окружения и специальное обучение ребенка, предоставление нового опыта в процессе сенситивного взаимодействия с одновременным обучением матери и других членов семьи. Психолог (психотерапевт) может быть направлен на организацию взаимодействия матери и младенца, используя различные направления психотерапевтического взаимодействия с ребенком и родителями. В случае междисциплинарного подхода не только на этапе оценки семьи и младенца с особыми потребностями, но и на этапе выбора оптимального направления и реализации программы представители различных профессий могут проводить различные варианты раннего терапевтического вмешательства. По необходимости остальные члены команды консультируют выделенного сотрудника, а в некоторых случаях присоединяются к работе. С нашей точки зрения, такая модель работы команды сотрудников, различная профессиональная ориентация которых необходима для удовлетворения множественных потребностей младенцев из групп риска отставания в развитии и их семей, соответствует теоретическим представлениям об изменении функционирования системы через различные точки приложения вмешательства — наблюдаемое поведение матери и младенца, взаимодействие между ними, представления матери и младенца.

Последним этапом является окончание программы раннего вмешательства и, в некоторых случаях, перевод ребенка и семьи в другую программу (например, в группу детского сада).

В случае когда после междисциплинарной оценки возникает необходимость в дополнительной встрече и наблюдении за функционированием ребенка, система оценки может доходить до требуемых в современных программах раннего вмешательства 4 — 5 ступеней. Собирается информация, позволяющая прояснить относительное влияние конституциональных характеристик ребенка, истории его развития, особенностей взаимодействия матери и ребенка, семейных отношений, условий жизни и др. на актуальный уровень развития ребенка и особенности функционирования.

Анализ истории становления программ раннего вмешательства и его различных видов показывает, что семейно-центрированность и изменение взаимодействия матери и ребенка рассматривается не только как неотьемлемая цель раннего вмешательства, но и как показатель ее эффективности.

После проведения раннего вмешательства характеристики состояния, социального поведения и взаимодействия матерей и детей из группы риска отставания в развитии характеризуется улучшением социально-эмоционального функционирования и после раннего вмешательства дети с особыми потребностями могут быть переведены в группы детского сада для продолжения социализации вместе с нормально развивающимися сверстниками.

Направления дальнейшего развития программы.

При организации программы ранней помощи в дошкольном учреждении системы образования постоянно возникают объективные трудности в виде, например, практически полного отсутствия социальной работы и поддержки семей детей с особыми потребностями. Направлением развития программы для детей групп риска может быть создание на базе широко распространенной сети дошкольных учреждений объединенных групп для здоровых детей и детей с особыми потребностями. Существуют различные подходы к организации этих групп — интеграция, включение, объединение с основным потоком детей. Такое направление может быть наиболее перспективным, если программа раннего вмешательства создана в дошкольном учреждении. В этом случае возможна организация плавного перевода ребенка в группу того же детского сада, что обеспечивает детям и родителям безопасность перехода от программы к программе, смягчает прохождение адаптации к новым условиям, обеспечивает преемственность отношений и социального опыта

К настоящему времени в системе дошкольных образовательных учреждений создаются возможности перевода и включения детей, в течение нескольких лет посещавших службу ранней помощи и нуждающихся в продолжении обслуживания после превышения 3 — 4-летнего возраста, в группы того же детского сада. Организуются группы совместного пребывания здоровых детей и детей из групп риска отставания в развитии. Предлагается модель дошкольного образовательного учреждения, осуществляющего поэтапное и преемственное междисциплинарное семейно-центрированное обслуживание детей младенческого, раннего и дошкольного возраста и состоящего из двух подразделений: 1)

службы ранней помощи для младенцев и детей раннего возраста с особыми потребностями; 2)

подразделения включения детей, прошедших раннее вмешательство, в группы сверстников дошкольного возраста.

6.2. Помощь родителям при предупреждении ранней наркотизации детей. Характеристика детей из групп "риска" наркотизации и ранней алкоголизации.

Высокий риск наркотизации детей характеризует, прежде всего, детей с так называемым аддиктивным (саморазрушающим) поведением. Мы определяем аддиктивное поведение как злоупотребление психоактивными веществами на донозологическом уровне с формированием первичных социальных, психологических и медицинских последствий "первых проб" и "эксперименитрования" с ПАВ, а также злоупотребление ПАВ до стадии формирования физической зависимости.

Критериями пагубного (с вредными последствиями) употребления ПАВ является наличие следующих признаков:

- четкие данные о соматофизических, психологических или социально негативных последствиях употребления ПАВ, включая расстройства поведения;

- сложившийся стереотип приема психоактивных веществ, включая групповые формы психологической зависимости с длительностью таких нарушений до года (по отношению к отдельным наркотическим средствам, включая группы опиатов, стимуляторов, галлюциногенов, этот период сокращается до 1 месяца);

- отсутствие признаков психотических расстройств, синдрома зависимости (критерий исключения).

Наличие очерченных признаков вредных последствий со стороны соматического и психического состояния позволяет говорить о применении к характеристике аддиктивного поведения несовершеннолетних критериев многоосевой диагностики, включая оценку ведущего симпотомокомплекса, особенностей интеллекта и личности, сопутствующих расстройств, определяющих особенности "патологической почвы", а также оценку уровня социального функционирования.

Группы риска с саморазрушающим (аддиктивным) поведением определяются следующими критериями: -

для детей 12 лет и младше — повторное употребление любых психоактивных веществ, включая алкоголь, в опьяняющих дозах; -

для подростков 14 лет и старше — систематическое употребление психоактивных веществ, включая алкоголь (чаще 1 раза в месяц) с повторными состояниями интоксикации (отравления); -

наличие соматических и психических проблем, включая поведенческие нарушения, которые приводят к заметным социальным нарушениям на уровне семьи, школы, общения, досуга; -

случаи социальных последствий употребления психоактивного вещества\алкоголя, а именно, задержание в общественном месте в наркотическом или алкогольном опьянении; повторяющиеся пропуски занятий, устойчивое снижение успеваемости из-за употребления ПАВ; самовольные уходы из семьи, эпизоды бесконтрольного и безнадзорного существования вне родительского наблюдения в связи с употреблением ПАВ.

Для детей и подростков группы риска и детей с формированием зависимости существенно уменьшается значимое для ребенка положение родителей, но увеличивается роль друга одного\противоположного пола. Он становится самым близким человеком. У несовершеннолетних с зависимостью усиливается тенденция к отдалению от родителей и приближению к другу одного\противоположного пола и только следующими по близости оказываются оба родителя или одна мать, реже брат или сестра. В группе детей с зависимостью наблюдается постепенное увеличение дистанции общения с преподавателями. Это связано с учащением конфликтов в образовательном учреждении, а также с прекращением обучения значительной части из них. Аналогичными причинами объясняется и увеличение дистанции с сотрудником правоохранительных органов. Обратная тенденция характерна для врача-нарколога: по мере увеличения вовлеченности в употребление ПАВ дистанция общения сокращается. Особенно это касается группы детей и подростков с состояниями зависимости, где врач нарколог вступает в ближний круг, что отражает личный опыт — потребность в медицинской помощи и достижение положительного психологического контакта.

Важными являются общие характерологические особенности, присущие несовершеннолетним с формированием психологической зависимости от психоактивных веществ. Чаще они определяются присутствием неустойчивого радикала, черт инфантильности у большинства подростков-потребителей ПАВ. К числу таких характеристик относятся:

1. безответственность, неспособность выполнить свое обещание. Особенно эта черта типична для детей и подростков с формирующейся зависимостью. Как правило, большинство обещаний ими не выполнялось, особенно те, которые требовали волевого напряжения.

2. ослабление способности к поддержанию достаточного уровня активного внимания. Во время беседы, если их интерес угасает, они начинают зевать, жаловаться на усталость. По этой же причине им хуже давалось выполнение тестов, требующих напряжения внимания и интеллекта.

3. неспособность пользоваться посторонней помощью и поддержкой. Стремясь отстоять собственное "Я", они часто отказываются от помощи, как в вопросах лечения, так и в бытовых делах. При согласии на оказание помощи, они не способны разделить ответственность, предпочитая полностью переложить ее на другого человека.

4. несостоятельность в предвидении развития событий, явлений, результатов работы. Личность с такими особенностями исключает из своей деятельности нежелательные события и поступки, ориентируясь всегда лишь на желательные. Главным образом речь идет о неспособности предвидеть негативные последствия употребления ПАВ применительно к себе при формально правильном понимании катастрофических последствий их употребления. Следует предположить, что отрицание возможных последствий употребления ПАВ является проявлением психологической защиты, в частности, в виде таких ее вариантов как преувеличение размеров наркотизации в подростковой популяции — "все нюхают или колются"; рационализация или попытка доказать безвредность или даже полезность эпизодического употребления наркотиков. Эти, наиболее часто встречающиеся механизмы, используются подростками в разных ситуациях, а иногда применяются одновременно. Это приводит к тому, что такие подростки в отличие от своих благополучных в наркологическом отношении сверстников плохо представляют себе свое будущее. Подростки в возрасте 15-16 лет из группы риска по употреблению ПАВ, представляют его более расплывчато, чем дети и подросткои, не имеющие опыта наркологических проблем. Они плохо усваивают опыт примера, ориентируются больше на личный опыт, при усвоении которого, склонны "дважды наступать на одни и те же грабли".

Изменение внутрисемейных отношений при развитии злоупотребления психоактивными веществами со стороны несовершеннолетниго члена семьи.

Можно полагать, что с одной стороны, неблагополучие в семье имеет большое значение в формировании аддиктивного поведения подростка, а с другой очевидно, что при наркотизации одного из членов семьи, деформируется вся система внутрисемейных взаимоотношений.

Первые пробы наркотиков и становление зависимости от них кардинальным образом меняют направленность профилактической работы с родителями и семьей в целом, потому что они никогда не остаются только проблемой ребенка, а всегда затрагивают всю семью. В динамике семейных отношений при формировании у ребенка зависимости от наркотика выделяются несколько фаз (Валентик Ю.В., Булаников А.Н., 1999):

1. фаза: — аффективно-шоковая. Она связана с тем, что, как правило, родители в настоящее время достаточно осведомлены о трагичности взаимоотношений человека с наркотиком, однако, для большинства родителей типична позиция, когда они понимают тяжесть последствий употребления наркотиков детьми, но убеждены, что "их ребенка эта беда никогда не коснется". Поэтому при сведениях о наркотизации ребенка у родителей, как правило, развивается реакция по типу "эмоционального шока". Эта реакция обычно непродолжительна, но сразу делает внутрисемейные отношения "родитель-ребенок" особыми отношениями.

2. фаза — фаза родительского гиперконтроля. Для нее типично стремление родителей к установлению максимального контроля за ребенком и его контактами. На короткий период времени внутрисемейный гиперконтроль оказывает сдерживающее влияние, но быстро выявляется его несостоятельность. Это обусловлено тем, что родители при установлении гиперконтроля ставят перед собой нереальную цель. Ребенок должен, несмотря на случаи употребления наркотиков, посещать школу, иметь время для досуга, встречаться с друзьями, он не может быть изолирован от среды, в которой живет. Ставя нереалистичную цель и идя по этому пути, родители вынуждены ужесточать меры контроля и ограничивать контакты ребенка. Это вызывает с его стороны одно стремление — избавиться от контроля любыми средствами, включая обман, пренебрежение требованиями родных. Фаза гиперконтроля может также проявляться попытками "наверстать упущенное в воспитании", что вызывает напряженные отношения и является одним из факторов рецидива.

3. фаза — фаза оппозиционного противостояния наркотизирующегося ребенка и родителей. В этой фазе подросток — наркоман перестает скрывать свою наркотизацию, может бравировать пренебрежением требований родных или давать неоднократные обещания прекратить употребление наркотиков, но каждый раз у него возникают "объективные" причины, в силу которых наркотизация возобновляется. Такая "концепция зависимости" принимается родителями и они начинают обвинять в наркотизации ребенка его друзей и знакомых, торговцев наркотиками, недостаточность работы со стороны школы, правоохранительных органов. В большинстве случаев родители возлагают основные надежды на меры медицинского характера, однако, в при обращении за диагностической и лечебно-оздоровительной помощью стремятся избегать учреждений государственной наркологической службы, чтобы не ставить ребенка на наркологический учет. Данная фаза, как правило, характеризуется доминирующим положением больного ребенка в семье, что позволяет ему манипулировать родителями. При этом отношения с ними складываются по принципу "пусть делает, что хочет, лишь бы не кололся". Такое положение не может долго сохраняться и за ним следует очереной рецидив наркотизации.

4. фаза — фаза "поляризации конфликтных отношений и индифферентного отношения". Эта фаза, как правило, развивается в связи с повторяющимися срывами после кратковременных или длительных курсов лечения. Родители в причинах повторяющихся срывов видят недостаточную компетентность наркологов, обвиняют подростка в "слабости воли", в "плохом характере" и отказываются от попыток решать проблему зависимости доступными им средствами. При этом стойкие конфликтные отношения сопровождаются тем, что и подросток-наркоман и родители продолжают существовать в своеобразных автономных условиях. Происходит капитуляция и фактический распад семьи как единого организма. Место постоянных ссор в семье начинает нарастать отчуждение, которое сопровождается активной неприязнью друг к другу, что по типу порочного круга повторно порождает кратковременные конфликты и вспышки раздражения. Индифферентная стадия сопровождается отвержением, полным разрывом контакта, поскольку поддержание адекватных отношений оказывается слишком болезненным.

У матерей часто развивается "эмоциональное истощение" под воздействием возникающих семейных проблем и поэтому период госпитализации они иногда рассматривают как единственную возможность "отдыха".

Перечисленные фазы нередко сменяют друг друга в возвратно-поступательном порядке, могут накладываться друг на друга. Часто различные члены семьи находятся на разных этапах: так отец может находиться в фазе гиперконтроля, запирая дочь в квартире и вставляя решетки в окна, а мать — в фазе оппозиционного противостояния. Фаза гиперконтроля может смениться индифферентной на период госпитализации подростка и вернуться к фазе оппозиционного отношения в случае "неудачного лечения". Особенности созависимости в современном обществе в значительной степени обусловлены и тем, что более 80% отцов наркозависимых подростков страдают алкоголизмом, поэтому нормальные отношения в таких семьях, являются скорее исключением, чем правилом.

Первичное обращение за наркологической помощью чаще всего совпадает с фазой гиперконтроля. На этапе оппозиционного отношения родители оказываются занятыми поисками "хорошего доктора", от которого зависит успешное лечение. В эти периоды ярко проявляется феномен слияния, описанный Ф. Перлзом (1996), выражающийся в таких речевых стереотипах как "мы лечились", "мы снова укололись". Родители оплачивают долги больных, ищут возможности анонимного (зачастую дорогостоящего) лечения, нередко ставя семью на грань разорения.

Следовательно, в своей динамике ребенок, включившийся в наркотизацию, и сами родители переживают ряд взаимосвязанных изменений семейного отношений и эту динамику необходимо всегда учитывать при работе школьного специалиста с несовершеннолетним, который включился в наркотизацию, и с его родителями.

Не менее значимым является учет состояния ребенка, который является созависимым по отношению к несовершеннолетнему или взрослому члену семьи, злоупотребляющему алкоголем или наркотиками. Ребенок, являющийся свидетелем и участником таких семейных отношений, испытывает два типа риска. Первый из них связан с тем, что он усваивает стиль взаимоотношений и поведения, зависимых от психоактивных веществ родных. При этом его психическое состояние определяется внутренней напряженностью, беспокойством, нарушением самооценки с фиксацией девиантных форм поведения, конфликтностью и стремлением через алкоголь, наркотики разрешать свои внутренние проблемы. Это вариант с высоким риском углубления ранней алкоголизации и наркотизации.

Другой тип риска связан с формированием внешне неадекватного поведения, которое отражает развитие аномальных личностных свойств или стойкую невротизацию ребенка. В этих случаях, испытывая внутри чувства стыда, злости, одиночества, недостатка близости, ребенок стремится вести себя и в семье, и в школе, и во дворе нарочито конфликтно, противопоставляет себя окружающим и их требованиям, отрицает любые проявления сочувствия, опеки по отношению к себе. Логика поведения в этом случае выстраивается "от противного — чем хуже, тем лучше". Такое поведение во многих исследованиях характеризуется как "оппозиционно-вызывающее". В связи с этим могут отмечаться рискованные по своим последствиям поступки, в том числе и наркотизация по мотивам протеста. В некоторых случаях более выраженной является линия поведения, направленная на уединение и отчужденность, как от проблем семьи, так и требований школы, ближайшего окружения. При этом дети могут идеализировать своих родителей, несмотря на то, что они их отвергали, жестоко обращались, превратили свои квартиры в притоны, криминогенные места. Довольно часто можно наблюдать, что дети примирились с той обстановкой, которая царит в семье, оправдывают ее и принимают как должную. Среди сверстников такой ребенок стремится держаться тихо, ни в чем себя не проявлять, легко обнаруживает пассивность и подчиняемость. Риск наркотизации повышается, если в группе сверстников, к которой примыкает такой подросток, кто-нибудь из детей с лидирующими наклонностями начинает наркотизироваться.

Следующий вариант поведения отличается тем, что для него характерны импульсивность, наклонность к агресссивно-разрушительным действиям. По отношению к окружающим взрослым доминирующей является обвинительная и обличительная позиция. В группе сверстников дети с наклонностью к такому поведению склонны к лидерству, использованию физической силы и насилия для утверждения своих притязаний. Риск продолжения наркотизации связан со стремлением привлечь внимание, показать свое превосходство, пренебрежение к правилам и нормам.

Таким образом, специалист, который встречается с необходимостью консультации по семейным проблемам ребенка, обусловленным тем, что один из членов семьи страдает зависимостью от психоактивных веществ, должен учитывать следующее. Такая семья становится совершенно не похожей на "здоровую" или дисгармоничную, конфликтную семью, в которой нет проблем зависимости. Семья с проблемами зависимости и созависимости требует дифференцированного психопрофилактического и антинаркотического подхода.

Это обусловлено тем, что в результате совместной жизни с наркоманом родители и другие эмоционально значимые лица в окружении подростка зарабатывают себе настоящую психическую патологию, которая, в свою очередь, вызывает достаточно выраженные болезненные расстройства. Созависимость — комплекс особых черт характера, мешающих нормальной семейной жизни, появляющийся у родственников несовершеннолетнего с зависимостью от ПАВ в результате постоянной психической травматизации и неразрешимости внутрисемейного конфликта.

Созависимость родственников препятствует выздоровлению наркозависимого несовершеннолетнего, то есть служит фактором, «подкрепляющим» наркоманию.

Можно выделить следующие особенности личностного отношения созависимых лиц, способствующие развитию аддиктивного поведения:

- чувство чрезмерной лояльности к ребенку-наркоману;

- желание самим преодолеть трудности его поведения;

- своеобразная ответственность за то, что у ребенка развилась наркозависимость;

- стремление сохранить впечатление о семье в обществе;

- стремление предотвратить опасные ситуации (угрозу ухудшения социального положения из-за деструктивного поведения несовершеннолетнего члена семьи);

- желание смягчить агрессию ребенка — наркомана и других значимых лиц — родственников, знакомых; отказ от помощи извне (психологической, медицинской и др.);

- подсознательное желание быть необходимым для наркозависимого ребенка (это желание легко превращается в желание осуществлять постоянный контроль).

Матери чаще указывают на доверительность отношений, общность интересов и считают, что являются авторитетом для своего ребенка, в то время, как подростки чаще подчеркивают конфликтность отношений.

Установлено, что, чем старше мать, тем меньше доверия между ней и подростком и больше конфликтов в отношениях между ними. При этом матери чаще склонны видеть взаимоотношения со своим ребенком в более благоприятных тонах, чем подростки. Это, видимо, связано с манипулятивным характером отношений наркозависимых подростков со своими родителями.

В целом для созависимых семей характерны такие нарушения как гипопротекция, недостаточность запретов, требований и санкций, применяемых к ребенку. Психологическими причинами нарушений семейного воспитания чаще является воспитательная неуверенность, страх матери перед утратой ребенка и проекция на него своих негативных качеств.

В случаях недостаточности требований подросток имеет минимальные обязанности в семье, что проявляется в высказываниях родителей о трудностях привлечения ребенка к какому-либо делу по дому. При этом ребенку «все можно». Даже если и существуют запреты, подросток легко их нарушает, зная, что никто с него не спросит. Он не отчитывается перед родителями, которые не хотят или не могут установить границ его поведения.

Минимальность санкций свидетельствует о том, что родители предпочитают обходиться либо без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаясь в результативности любых наказаний.

Воспитательная неуверенность родителей и фобия утраты ребенка относятся к нарушениям семейных отношений и могут быть обусловлены нарушениями воспитания по типу потворствующей гиперпротекции в сочетании с пониженным уровнем требований к подростку. В этом случае происходит своеобразное перераспределение власти в семье между родителем и подростком в пользу ребенка. Родитель «идет на поводу» у подростка, уступает в тех вопросах, в которых уступать нельзя. Это происходит потому, что подросток, зная «слабые места» родителя, добивается для себя положения, в котором «минимум требований — максимум прав». «Слабое место родителей» и прежде всего матери — неуверенность, боязнь ошибки, преувеличение представлений о хрупкости ребенка, его болезненности, беззащитности. Страх заставляет одних родителей прислушиваться к любому пожеланию ребенка и спешить удовлетворить его (потворствующая гиперпроекция), либо мелочно опекать (доминирующая гиперпротекция).

В целом показано, что для семей с созависимостью характерны следующие особенности: стремление к сверхавторитету родителей, подавление активности ребенка. Излишняя концентрация внимания, как и чрезмерно выраженный эмоциональный контроль с ребенком связаны с доминирующей позицией матери в семье и неудовлетворенностью ею своим положением хозяйки. Излишняя эмоциональная дистанция также связана с «безучастностью» мужа, а излишняя концентрация на ребенке — с зависимостью матери и ограниченностью ее интересов рамками семьи. При этом матери приравнивают оптимальность эмоционального контакта к «послушности» ребенка и признанию авторитарности родительского мнения.

По мнению наркотизирующихся подростков для их семей, где имеются проблемы с формированием созависимых отношений, достаточно характерны такие черты как «автономность» самого подростка и «непоследовательность» воспитательных воздействий со стороны матери. Под непоследовательным отношением понимается такая оценка подростком поведения матери как чередование силового воздействия, амбиций и покорности, деликатности, включая недоверчивую подозрительность.

В созависимых семьях проблемные отношения между матерью и подростком определяют попытки матери применять директивные формы воздействия, использовать давление на подростка, что, в свою очередь, подростком воспринимается как негативное отношение к себе.

Можно выделить следующие особенности семей с формированием феномена созависимости.

Семьи, для которых типичны нарушения воспитания по типу гиперпротекции:

- отношение матери к своей семейной роли с неудовлетворенностью ролью хозяйки дома;

- эмоциональная дистанция между матерью и подростком с подавлением личностной и поведенческой активности ребенка, что свидетельствует об излишней концентрации матери на его проблемах.

Родительско-детские взаимоотношения строятся по принципу потворствующей или доминирующей гиперпротекции. Подросток в такой семье находится в центре внимания, семья стремится к максимальному удовлетворению его потребностей.

Семьи, для которых типичны нарушения воспитания по типу гипопротекции:

  • недостаточное удовлетворение потребностей ребенка;
  • постоянное воздействие таких психологических причин как неразвитость родительских чувств, проекция нежелаемых качеств на ребенка;
  • выраженная эмоциональная дистанция между матерью и подростком с уклонением от контактов с ребенком.

В случаях гипопротекция ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его; в случаях с эмоциональным отвержением доминируют эмоциональные нарушения. В основе таких отношений часто лежит неосознаваемое отождествление ребенка с отрицательными событиями в жизни родителей. Ребенок ощущает себя помехой в их жизни, что определяет большую дистанцию в отношениях с ним.

Следовательно, родительско-детские отношения в семьях наркозависимых подростков носят дисгармоничный характер. Постоянно наблюдается нарушение эмоционального контакта между матерями и подростками, что и определяет формирование эффекта созависимости.

6.3. Социально-психологическая и психолого-педагогическая помощь семье при риске наркотизации несовершеннолетнего члена семьи

А. Родительский семинар-тренинг для специалистов

(социальных педагогов) и активных участников групп

родительской поддержки

Данная форма работы практически является вторым, более продвинутым этапом формирования активной действенной антинаркотической позиции у родителей. На первом этапе родители, входящие в группы родительской поддержки, получают систему представлений и навыков через начальную форму работы родительского семинара-тренинга по общим проблемам семьи.

Родительский семинар-тренинг для специалистов (социальных педагогов) и активных участников групп родительской поддержки более квалифицированно будет вести социальный работник или методически подготовленный социальный педагог, имеющий практику работы Центрах семьи и ребенка или Центрах семейного воспитания, Центрах социальной поддержки семьи.

Это связано с тем, социальный работник более квалифицированно занимается социально-психологической работой с неблагополучными семьями, имеет опыт взаимодействия со службами, которые обеспечивают различные формы социально-профилактической работы с трудными подростками и асоциальными семьями, с Судами. Практически группы родительской поддержки являются своеобразной формой общественной помощи социальному педагогу в его работе с неблагополучными семьями, поэтому он должен быть профессионально заинтересован в их организации и действенности.

Целесообразно социальному работнику (социальному педагогу) раскрыть следующие темы при проведении семинара-тренинга.

Тема 1: Социально-психологическая характеристика семей в условиях повышенного риска наркотизации детей и причины необходимости активной антинаркотической профилактической работы с семьей

Сегодня у многих родителей, как в здоровых, так и в дисфункциональных, в распавшихся семьях, как у матерей, так и отцов, возникает озабоченное желание разобраться в непростых семейных отношениях, потому что родители видят "тернистый" путь проблем и готовы принимать помощь. Встает вопрос: "Кто может быть источником такой помощи: Бабушки и дедушки? Друзья? Соседи? Школьные специалисты? Специалисты по социальной работе? В этой ситуации многие родители, испытывая потребность в том, чтобы внести ясность в свои проблемы и в необходимость помощи, настороженно относятся к их обсуждению с неродными лицами, так как "не хотят выносить сор", или со специалистами, так как боятся, что их семью посчитают нуждающейся в каких-либо мерах социального воздействия со стороны органов исполнительной власти.

Любая семья может иметь трудного ребенка и так как взрослые сами неосознанно учат своих детей конфликтному и зависимому поведению, в данную проблемную ситуацию должен обязательно вмешиваться специалист (социальный педагог, школьный психолог, специалист по социальной защите, психиар-нарколог). При этом должно действовать правило — работа по разрешению семейных проблемных ситуаций должна вестись и с родителями, и с детьми одновременно.

Анализ наркотической ситуации показывает, что активная антинаркотическая профилактическая помощь семье сегодня должна проводиться в условиях:

- различия мнений и отношений отдельных семей к самой проблеме наркотиков и к проблеме "наркотик и мой ребенок";

- дефицита компетентности по вопросам формирования у детей антинаркотических установок, ценностей здорового образа жизни;

- трудностей установления контактов и взаимодействия со специалистами при необходимости консультативной, специализированной и социально-правовой помощи;

- в условиях, когда сами профессиональные группы лиц, работающих с детьми и подростками — учителя, школьные психологи, социальные педагоги и социальные работники детства, инспектора ОППН также нуждаются в выработке нового подхода к взаимодействию со своими подопечными.

В этой ситуации профилактическая помощь семье должна быть:

1. Дифференцированной, т.е. учитывать особенности семьи,

характер ее внутрисемейных взаимоотношений и проблем, отношение взрослых членов семьи к наркоситуации и к проблеме "Мой ребенок и наркотики";

2. Активной, т.е. носить превентивный характер как в плане просветительства о проблеме наркотиков в том районе, где проживает семья, так и в плане помощи семье на уровне семейных консультаций, создания групп поддержки семьи и добровольной взаимной поддержки родителей;

3. Действенной, т.е. результат должен выражаться в широком континууме изменений отношения семьи к проблеме "Мой ребенок и наркотики".

Направления первичной антинаркотической профилактической

работы с семьей

Первичная антинаркотическая профилактическая помощь здоровой или дисфункциональной семьей, в которой нет проблем связанных с наркотизацией или алкоголизацией членов семьи, связана в основном с развитием осознания и понимания взрослыми членами семьи собственного выбора в необходимости занять ответственную и деятельную позицию по отношению к риску наркотизации в той среде, в которой растет и общается их ребенок. Эта работа проводится преимущественно через две основные формы: 1.

семейное консультирование по воспитательным, психологическим проблемам развития и поведения ребенка; 2.

тренинг родителей при работе с родительскими группами.

Семейное консультирование по воспитательным,

психологическим проблемам развития и поведения

ребенка.

Данная форма работы носит индивидуальный, касающийся отдельных проблем семьи, характер (проблемно-ориентированная индивидуальная форма первичной профилактической помощи).

Первый вопрос, который обычно обсуждается при знакомстве с проблемой и с родителеми — это вопрос: "Почему именно с моим ребенком это может произойти или произошло?". Необходимо сказать, что к тому времени, когда проблема стала серьезной уже не так важно: "Почему ребенок стал трудным?". Гораздо важнее передать родителям правильный способ обращаться с такими детьми, научить родителей оценивать новые особенности детей и анализировать причины их поведения.

Первым шагом в оказании реальной помощи родителям является установление доверительных отношений между специалистом (социальным педагогом, школьным психологом, психотерапевтом, психиатром) и родителем, обращающимся за помощью. Помощь окажется недейственной и малоэффективной, если специалист не будет знать семейной ситуации, не сможет объективно оценить проблему и обсудить с родителями то, в чем они в первую очередь хотят увидеть изменения. Очень часто только матери обращаются со своими проблемными детьми, но когда в этот процесс вовлекаются отцы и другие близкие люди, заботящиеся о "трудном" ребенке, вероятность положительных изменений в его поведении повышается. Это связано с тем, что в данной ситуации все взрослые, связанные с ребенком, подталкивают его в одном, нужном направлении.

Вторым шагом является объяснение родителям со стороны специалиста некоторых определяющих, основ межчеловеческих отношений. Такое объяснение необходимо потому, что внешние признаки поведения ребенка — гнев, раздражительность и агрессия, страх, обида и плач, а также, связанные с этими переживаниями, поступки детей, их ранняя алкоголизация или приобщение к наркотическим веществам, что всегда вызывает тревогу и беспокойство взрослых, часто не являются основными и определяющими. Истинная причина таких эмоций и поведения может лежать за ними, как правило, бывает глубже. За любым негативным переживанием, разрушительным действием или протестным следует всегда искать нереализованную потребность.

Третьим шагом в работе с родителями является формирование у них правильного отношения к самооценке или чувству самоценности ребенка. С коррекции этого базового чувства должна начинаться любая коррекционная работа и помощь как ребенку с проблемами развития и поведения, так и семье с проблемным ребенком. Чувство самоценности начинает формироваться и закладывается рано, но особенно быстрое его развитие происходит с того момента, когда ребенок начинает употреблять личное местоимение: "Я", "Я сам". Чувство "Я есть" и "Я сам" составляют первоначальное и самое важное ощущение себя, своего внутреннего благополучия или неблагополучия. В этот ранний период у маленького человека, который уже ощущает себя как "Я", еще нет внутреннего зрения, и поэтому он узнает о себе только из отношения к нему со стороны окружающих, близких ему лиц. У него закрепляется "видение" и чувство себя таким, каким его видят и какие дают ему оценки. При этом ребенок "жаждет", стремится чувствовать, ищет положительного к себе отношения, потому что это основа его комфортного психического существования. Он ждет от родных и близких в любых небольших и значительных проявлениях подтверждения, что он "хороший", что он "любим", что он "сильный" и может справиться с трудностями и задачами, которые перед ним возникают. Чтобы ни делал ребенок, ему всегда необходимо внимание к его успехам и признание их. Только так формируется устойчивая личностная установка и активность. Каждый раз, когда в силу неблагоприятных жизненных обстоятельств, в последующей жизни потрясаются основы существования, испытываются реальные трудности и проблемы, с которыми трудно справиться, мы неосознанно стремимся вернуться в "детское существование", услышать эту благотворную положительную оценку: "Ты хороший... ты любим... у тебя есть силы... ты справишься...". Дети с низкой самооценкой, несмотря на свои способности, ведут себя или неуверенно или заносчиво, оппозиционно; у них часто возникают состояния психической зависимости или они конфликтуют с родными, сверстниками, учителями; становятся склонны к алкоголю или наркотикам, к аутоагрессивным (самоповреждающим) или противоправным действиям. Это одна сторона их поведения, а другая заключается в том, что в каждом жесте, интонации, высказываемых оценках такой ребенок символически говорит: "Плохой, ну и пусть! Буду таким!" и это как знак, который начинает постоянно определять отношение к нему окружающих. Ребенок с пониженной самооценкой внутри себя боится быть отвергнутым или привыкает к тому, что отвергаем.

Таким образом, если недовольство или страдание ребенка повторяются, если он постоянно просит не оставлять его одного, поиграть с ним, почитать ему, говорить ему, что "он хороший, он любим" или он постоянно не слушается, дерется, грубит, значит в основе его поведения и такого отношения лежит неудовлетворение какой-то важной для него потребности. Если эмоциональное ощущение себя складывается преимущественно из отрицательных переживаний и общая оценка самого себя со знаком "минус", то расстраиваются и другие основные сферы жизни ребенка в семье, в школе, в его общении со сверстниками, с окружающими. Поэтому крайне необходимо в первую очередь понять, что не хватает ребенку? В чем он нуждается и какая его потребность не удовлетворяется? Какие необходимо создать условия, чтобы эта потребность удовлетворялась? Кто в семье сможет это сделать наилучшим образом?

Четвертым шагом при семейном консультировании должны быть действия и установки специалиста, направленные на формирование у родителя уверенности в себе, в решении возникающих проблем. Наркотизирующиеся, упрямые и эгоистичные, агрессивные дети; дети, отказывающиеся учиться; дети, стремящиеся не ночевать дома — такие дети могут истощить и пошатнуть уверенность в себе у самого стойкого родителя, желающего быть "Хорошим Родителем".

Тема 2. Социально-психологические особенности здоровой и дисфункциональной семьи

Организационной формой на первом этапе работы формирования групп родительской поддержки и тренинга родителей является обсуждение актуальных для них вопросов в форме бесед с родителями, активно посещающими школу и интересующимися положением своего ребенка в школе. Родители обращаются за советами, при этом чаще их интересуют не научные рекомендации или теоретические воззрения педагога или школьного психолога, а реальная жизненная позиция, которая в наибольшей мере соответствовала бы разрешению проблем их детей.

В последующем повторяющиеся беседы с активной группой родителей могут переходить в форму действующего семинара, в практике которого следует стремится организовать тренинг родителей по ведущим семейным проблемам, связанным с "трудностями ребенка".

Число участников этих родительских семинаров-тренингов может быть произвольным, частота встреч — 1 — 2 раза в месяц, рабочая форма свободная дискуссия по базовым темам проблемной семьи.

При всей добровольности участия родителей в семинарах-тренингах и произвольности в частоте их проведения ведущий семинара должен на наш взгляд обязательно придерживаться следующих базовых тем.

Семья и динамика отношений в здоровой и

дисфункциональной семье

В самом общем виде необходимо дать ориентировку в таких базовых понятиях как здоровая (функциональная) семья, конфликтная (дисфункциональная) семья, асоциальная семья с наркологическими проблемами и противоправным поведением членов семьи, распавшаяся семья.

Здоровая семья. Для нее характерна сильная родительская позиция с ясными семейными правилами; гибкие, открытые взаимоотношения между младшими и взрослыми членами семьи с четкими "образцами" отношений и поведения; сохранные, эмоционально теплые связи между поколениями, которые составляют основу "семейной памяти". Друзья семьи — родителей и детей — свободно входят во внутрисемейное пространство, принимаются в нем без риска "быть отвергнутыми". Опору семьи создают взаимно солидарные и поддерживающие друг друга родители. Они же обеспечивают и чувство безопасности для детей.

Конфликтная (дисфункциональная) семья. Для нее типичны "запутанные отношения" между членами семьи, например, семья с мужчиной-отцом (отчимом), который находится на периферии семейного поля; семья с разъединенными, конфликтно существующими родителями; семья с хронической неприязнью между отдельными членами семьи, старшим и средним поколениями, между родственниками по материнской и отцовской линиям. В такой семье у членов семьи постоянно наблюдаются проблемы с алкоголем; особенно у женщин, часто встречаются психосоматические, т.е. связанные с психогенными причинами, нарушения со стороны соматического здоровья, поэтому могут отмечаться "хронические, трудно излечимые заболевания", вина за которые перекладывается на "не болеющих" членов семьи, в том числе детей.

При обсуждении проблем дисфункциональной семьи важно вывести участников родительского семинара-тренинга на обсуждение характерных черт поведения взрослых и детей в такой семье:

- общение между ними находится на низком уровне, в нем отсутствуют забота, юмор, радость от общения;

- в межличностных отношениях доминируют разъединение, неприязнь, взаимное перекладывание вины; активное нежелание членов семьи обсуждать внутрисемейные проблемы с кем-либо из окружающих, поэтому семья активно избегает поддержки со стороны школы, служб социальной защиты, просто соседей;

- по отношению к семейным проблемам легко возникают состояниями тревоги и паники; часто наблюдается тенденция разрешать возникающие проблемы на эмоциональном уровне.

Конфликтная (дисфункциональная) семья. В этой семье, как правило, проявляется несоответствие между словами и действиями; между одними посланиями со стороны родителей типа: "Я тебя люблю" и другими — отталкивающими: "Уйди, надоел, не мешайся", что вызывает противоречивость чувств и реакций со стороны ребенка. Дети переживают тревогу перед неопределенностью будущего, они могут тяготиться домом, подолгу задерживаются вне его. Нередко дети проецируют причину ссор на себя, что приводит к формированию заниженной самооценки. Еще более тревожной является ситуация, когда при семейном разладе дети начинают выступать с одним из родителей против другого. Ребенок становится дезориентированным в выборе эмоциональных отношений и это надолго определяет его последующие установки.

Распавшаяся семья. Является трудной темой для обсуждения в связи с тем, что многие родители обеспокоенные своим ребенком и имеющие семейные проблемы реально прошли через распавшуюся семью и имеют связанные с этой "болевой точкой" свои суждения, оценки, жизненный опыт. В вводной части для сглаживания первичных эмоционально негативных реакций на обсуждение темы может быть дана официальная статистика о семейной динамике в настоящее время.

Тема: характерные социально-психологические

особенности неблагополучных семей

Для родителей в неблагополучных семьях типичны множественные неудачи в семейной, профессиональной и других сферах жизни. С этим связан целый ряд серьезных профессиональных и личных проблем, которые могут иметь эмоционально насыщенный характер и сопровождаться негативными эмоциональными переживаниями и деструктивными формами их проявления.

Уровень развития родительской мотивации в неблагополучных семьях низок, слабо развиты навыки быти и общения с ребенком. Часто это усугубляется многодетностью семьи.

Реальные трудности и ощущение неуспеха приводят родителей в таких семьях к выводу о невозможности позитивных изменений. Это сопровождается унаследованным опытом семейных неудач и родительской не эффективности. Нет веры в силы, нет надежды на изменения, нет мыслей о том, чтобы попросить помощи.

В труде родители видят не основу благополучия, а неизбежное зло. С трудом не связываются собственные цели. Родители в неблагополучных семьях часто проявляют признаки социальной незрелости, что наглядно выражается в отдельных объяснениях: родили детей, потому что "так получилось"; работают, потому что "приходится". Нередки случаи иждивенчества матери с ребенком по отношению к сожителю, что становится одним из факторов отягощения семейных отношений. Такая ситуация неблагоприятна для социализации ребенка, так как включает искаженные представления о семейных ролях, о месте труда в жизни человека, примеры негативного опыта разрешения конфликтов.

Дети в такой семье воспринимаются или как обуза, или как повторение себя, нелюбимого партнера, или как "инструмент для получения не трудовых доходов, например, путем вовлечения ребенка в попрошайничество без учета его потребностей, индивидуальности, возрастных особенностей.

Семейное окружение в неблагополучных семьях отличается непостоянством и непредсказуемостью. У детей не могут сформироваться социально одобряемые нормативные представления, поскольку сами взрослые их не знают. Запреты и наказания осуществляются спонтанно, без объяснений. Такой ребенок часто бессознательно систематически нарушает социальные нормы во внешнем мире, попадает в изоляцию позитивно ориентированных сверстников, встречает в их среде непонимание, осуждение. Поэтому дети из неблагополучных семей тяготеют к социальной нише, в которой господствуют представления асоциальной субкультуры.

У взрослых и детей из неблагополучных семей отмечается низкий уровень эмоциональной устойчивости, ярко выражена самозащита, затрудняющая признание проблем и недостатков, что приводит к активному отрицанию помощи со стороны. При этом может наблюдаться активное обвинение других в своих неприятностях и неудачах.

Обсуждение этих особенностей целесообразно проводить на актуальных и живых примерах с разбором трудных ситуаций, когда родитель их группы родительской поддержки один или вместе с социальным педагогом сталкивается с миром иных социальных представления.

Следующая тема родительского семинара-тренинга для групп родительской поддержки связана с тем, что перечисленные выше особенности неблагополучных семей, нуждающихся в поддержке, часто ставят под сомнение целесообразность продолжения родительства родителей в неблагополучных семьях.

Тема: Основные аспекты правовой защиты ребенка

в неблагополучных семьях

Базовые положения современного законодательства.

Семейный кодекс, Гражданский кодекс, Закон о психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании предусматривает ряд новых правовых положений, позволяющих оказывать помощь детям, оказавшимся в неблагоприятных условиях в семье. В соответствии с Семейным кодексом (ст.56) ребенок имеет право на защиту своих прав и законных интересов. Защита прав и законных интересов ребенка осуществляется родителями (лицами, их замещающими), а в ряде случаев органами опеки и попечительства, прокурором и судом. Ребенок имеет право на защиту от злоупотреблений со стороны родителей, при этом ребенок до 14 лет вправе самостоятельно обращаться за их защитой в орган опеки и попечительства, а по достижении четырнадцати лет в суд. Должностные лица организаций и иные граждане, которым станет известно об угрозе жизни или здоровью ребенка, о нарушении его прав и законных интересов, обязаны сообщить об этом в орган опеки и попечительства по месту фактического нахождения ребенка. При получении таких сведений орган опеки и попечительства обязан принять необходимые меры по защите прав и законных интересов ребенка. Таким образом, действующее законодательство предусматривает защиту интересов ребенка в обязательном порядке, возлагая исполнение этой нормы на органы опеки и попечительства.

Права и обязанности родителей строго регламентированы Семейным кодексом.

Согласно ст. 63 родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Они обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей, обязаны обеспечить получение детьми основного общего образования.

Статья 65 регламентирует осуществление родительских, при этом отмечается, что при осуществлении родительских прав родители не вправе причинять вред физическому и психическому здоровью детей, их нравственному развитию. Способы воспитания детей должны исключать пренебрежительное, жестокое, грубое, унижающее человеческое достоинство обращение, оскорбление или эксплуатацию детей. Родители, осуществляющие родительские права в ущерб правам и интересам детей, несут ответственность в установленном законом порядке.

В качестве некоторых мер защиты детей, подвергающихся жестокому обращению со стороны родителей, включающих профилактику агрессивных криминальных действий в отношении детей являются:

-ограничение родительских прав в соответствии со ст. 73 Семейного кодекса,

-лишение родительских прав в соответствии со ст.69 Семейного Кодекса,

-отобрание ребенка при непосредственной угрозе жизни ребенка или его здоровью в соответствии со ст. 77 Семейного кодекса,

- в соответствии с Законом о психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании госпитализация матери, пребывание с которой представляет для ребенка опасность, в недобровольном порядке;

Норма ограничения родительских прав лиц с психическими расстройствами применяется в том случае, если оставление с ними ребенка является опасным для последнего (статья 73 Семейного кодекса). С учетом интересов ребенка суд может принять решение об отобрании ребенка у родителей без лишения их родительских прав.

Ограничение родительских прав допускается, если оставление ребенка с родителями опасно для него по обстоятельствам от родителей независящим (психическое расстройство или иное хроническое заболевание, стечение тяжелых обстоятельств). Указанная правовая норма осуществляется только в порядке судебного разбирательства с участием прокурора и органа опеки и попечительства. Иск об ограничении родительских прав может быть предъявлен близкими родственниками ребенка, органами опеки и попечительства, комиссией по делам несовершеннолетних, дошкольными и образовательными учреждениями.

Норма лишения родительских прав применяется только в порядке судебного производства. Она может быть применена в том случае, если родители злоупотребляют своим родительскими правами, жестоко обращаются с детьми, в том числе осуществляют физическое или психическое насилие над ними, покушаются на их половую неприкосновенность, являются больными хроническим алкоголизмом или наркоманией. В подобных случаях судебно-психиатрическая экспертиза проводится реже, на разрешение экспертов ставится вопрос о том, страдает ли женщина в отношении которой решается вопрос о лишении родительских прав, каким-либо психическим расстройством, хроническим алкоголизмом, наркоманией.

Отобрание ребенка при непосредственной угрозе жизни ребенка или его здоровью осуществляется органом опеки и попечительства у родителей. Немедленное отобрание ребенка производится органами опеки и попечительства на основании соответствующего акта органа местного самоуправления. При отобрании ребенка орган опеки и попечительства обязан незамедлительно уведомить прокурора и обеспечить временное устройство ребенка в течение семи дней после вынесения органом местного самоуправления акта об отобрании ребенка, обратиться в суд с иском о лишении родительских прав или об ограничении их родительских прав. Таким образом, исходя из действующего законодательства, применение данной нормы возможно в том случае, если любое лицо, имеющее информацию о том, что пребывание с родителями представляет непосредственную опасность для ребенка, обратится в орган опеки и попечительства.

В соответствии со ст. 56 Семейного кодекса должностные лица организаций и иные граждане, которым станет известно об угрозе жизни или здоровью ребенка, о нарушении его прав и законных интересов, обязаны сообщить об этом в орган опеки и попечительства по месту фактического нахождения ребенка.

Важным аспектом защиты интересов детей, подвергающихся жестокому обращению со стороны родителей является профилактика криминальных агрессивных поступков, совершаемых в их отношении. Поэтому особую важность представляет своевременная оценка у них личностных отклонений, внешних признаков психических расстройств, а также выявление предпосылок к агрессивному поведению.

Как правило, агрессивное поведение взрослых членов неблагополучных семей обусловлено следующими факторами:

наличие личностных отклонений, связанных с алкоголизмом или наркоманией, а также психопатологических расстройств с направленностью на детей,

влияние социальных факторов (депривация в детстве, отрицательное микросредовое окружение во взрослой жизни),

воздействие специфического для женщин комплекса психогенно-травмирующих переживаний с особой значимостью личных и внутрисемейных проблем.

Особое внимание должно быть обращено на социально дезадаптированных женщин, а также тех, кто воспитывает детей в одиночку, когда рядом нет родственников, способных оказать поддержку матери и в случае необходимости защитить ребенка от опасности.

Тема: поддержка семье, когда ребенок начал употреблять

психоактивные вещества.

Данное направление работы включает сочетание первичного психопрофилактического, психокоррекционного и социально-профилактического подходов.

Первичный психопрофилактический подход опирается на методы семейного консультирования, на оказание психологической и социальной поддержки семье для установления постоянных контактов родителей с социальным педагогом, медицинскими специалистами, включая районного психиатра-нарколога.

Психокоррекционный подход связан с проведением индивидуальных и групповых форм работы с несовершеннолетними, имеющими первичный опыт наркотизации, а также с активным привлечением родителей этих детей и подростков к психокоррекционной работе.

Социально-профилактический метод опирается на взаимодействие школы с районными комиссиями по защите прав несовершеннолетних, с инспекторами отделений профилактики правонарушений несовершеннолетних, потому что наиболее значимым становится срочное разъединение в районе школы групп наркотизирующихся подростков, которые могут вовлекать в наркотизацию других детей и подростков. Такая ранняя превентивная работа, ориентированная на пресечение влияния подростковых наркотизирующихся групп, увеличивает возможности семье в контроле за поведением ребенка, который вступил на "путь первых проб".

Первичная профилактическая помощь семье, в которой ребенок "вступил на путь первых проб", должна носить комплексный характер с привлечением специалистов различного профиля. Первичная профилактическая работа педагога — классного руководителя, школьного психолога, социального педагога в этих случаях обязательно дополняется первичной профилактической помощью со стороны медиков, а именно, медицинской сестры и школьного врача. Наиболее оптимальной их помощь становится тогда, когда она проводится через внутришкольный наркопост, организованный при школьном медицинском кабинете. При нем осуществляется первичный профилактический учет детей и подростков, замеченных в приеме токсико-наркотических средств; при нем может быть организована доклиническая диагностика состояний токсико-наркотического опьянения у учащихся в школе на основе диагностических экспресс-тестов для выявления наркотиков.

Школьный врач должен выступать представителем со стороны школы, когда оказывается помощь родителям для установления контактов семьи с районным психиатром-наркологом для более квалифицированной оценки проблем ребенка, втягивающегося в алкоголизацию или наркотизацию. Именно школьный врач может и должен через обучающие семинары для родителей, через индивидуальное семейное консультирование информировать родителей о возможности контролировать в семье с помощью тестов случаи с вероятным токсико-наркотическим опьянением у ребенка, который начал наркотизироваться и на стадии первых проб часто убежден, что ему полностью удается скрыть эти случаи от родителей.

Первичная профилактическая помощь семье со стороны специалистов школы также дополняется участием школы в привлечении к оказанию помощи семье и инспекторов отделений профилактики правонарушений несовершеннолетних.

Тема: психологические особенности лиц с зависимостью и возможности привлечения их к антинаркотической профилактической и реабилитационной работе

Оценка консультантов по зависимостям в программах реабилитации

В последние годы все большее внимание стало уделяться положительно зарекомендовавшему себя в зарубежной практике новому опыту решения проблем реабилитации лиц, страдающих состояниями зависимости. Одним из важных элементов такого опыта реабилитации является программа организации активного общения лиц, страдающих зависимостью, друг с другом с целью обмена опытом собственного выздоровления. Завершающим шагом Программы является так называемое «наставничество», т. е. передача опыта освобождения от зависимости человеком, длительно существовавшим с такой проблемой, «новичку», т.е. человеку, находящемуся на начальной стадии реабилитации. Зарубежная практика показала, что напряженная работа одного выздоравливающего от состояния зависимости с другим имеет важное значение для воостановления уровня социальной активности обоих.

Необходимым элементом наиболее эффективных реабилитационных программ стало включение в число специалистов реабилитационных центров выздоравливающих лиц, не имеющих специального медицинского или психологического образования. Эти лица получили официальное название консультантов по зависимостям.

Учитывая, что в настоящее время все активнее создается сеть реабилитационных центров, встает вопрос о возможностях привлечения консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от состояний зависимости, к активному реабилитационному процессу.

В связи с этим возникает необходимость решения целого ряда вопрсов, имеющих методологическое значение: каким должен быть оптимальный срок выздоровления у консультанта, учитывая, что качество и темп выздоровления строго индивидуальны; в какой специальной профессиональной подготовке нуждается будущий консультант; должен ли предшествовать профессиональной подготовке специальный отбор претендентов из числа выздоравливающих алкоголиков.

Каждый из них по своей значимости является отдельной серьезной проблемой, которая нуждается в специальном исследовании. К сожалению, в настоящее время эта тема остается мало исследованной и у нас и за рубежом. Главным подходом остается опора на интуицию и практический опыт, а не научно- обоснованные принципы, положенные в основу профессионального отбора, подготовки и профессионального роста специалистов-консультантов, что может отрицательно сказываться на качестве реабилитационного процесса. Позитивная роль консультантов из числа лиц, выздоравливающих от состояния зависимости неоспорима. Однако, консультант еще несет в себе все негативные последствия тяжелого расстройства, т.к., вынужден в процессе своего личностного роста преодолевать в себе личностные дефициты, обусловленные проблемой, с которой он долго существовал. Наличие этой дефицитарности может затруднять консультирование и не давать ожидаемых результатов. Под личностными дефицитами в данном случае подразумеваются специфические особенности личностного развития консультантов из числа лиц, освобождающихся от состояния зависимости.

«Личностные дефициты» преодолеваются лицами, страдающими алкоголизмом путем достаточно продолжительной и систематической рефлексивной практики, которую стимулирует постоянная работа по Программе «12 Шагов». Именно в рамках этого реабилитационного процесса была первоначально предложена программа развития «консультантов по зависимостям». Однако, проблема состояний зависимости шире, чем зависимость от алкоголизма. Сходные социально-психологические проблемы имеют несовершеннолетние с проблемами аддиктивного поведения, родители лиц, страдающих зависимостью.

Если вернуться к опыту, накопленному в работе с лицами, страдающими алкоголизмом, то следует отметить, что такое лицо может работать консультантом не раньше, чем через три года активного выздоровления. Предполагается, что к этому сроку выздоровления он освоит новые навыки на уровне мышления (смена негативного мышления на позитивное), положительного эмоционального отношения к себе и другим (расширение эмоционального репертуара, принятие себя и других, формирование навыков эмоциональной регуляции).

Методические основания расширения круга возможностей социально-терапевтического воздействия применительно к лицам, имеющим психологические проблемы зависимости.

Во первых специалисты-консультанты из числа лиц, выздоравливающих от состояния алкогольной зависимости оказываются в достаточно сложной психологической ситуации. С одной стороны, они, являясь лицами, освобождающимися от алкогольной зависимости, все еще находятся в процессе выздоровления и, как правило, сами нуждаются в «наставничестве».

С другой стороны они сами вступают в роль «наставников», реализуя «12- й Шаг Программы» («После духовного пробуждения в результате выполнения этих Шагов, мы старались делиться этим опытом с другими, страдающими алкоголизмом, и применять эти принципы во всех наших делах»);

Одновременно они берут на себя роль профессиональных консультантов, которая предполагает владение навыками построения помогающих отношений с пациентами и репертуаром средств активного обучения пациентов самоанализу, самопомощи, самоконтролю, самовоспитанию.

Данная ситуация требует от «консультанта по зависимостям» специального образования и постоянной рефлексии собственной профессиональной деятельности, чтобы она не превратилась в деятельность, где пациент может быть использован для решения консультантом собственных задач личностной реализации, когда потенциальный пациент имеет опасность превратиться из цели консультирования в средство достижения консультантом своих личных целей и решения своих собственных задач, Достаточно часто при этом возникает риск подмены роли профессионального консультанта на «наставника», которые могут быть похожи по внешней форме, но содержательно отличаются друг от друга. В связи с этим, встает задача выявления научных оснований для создания программ профессиональной подготовки «консультантов по зависимостям» из числа лиц, освобождающихся от состояний зависимости.

Опыт решения этой проблемы на примере консультантов по алкогольной зависимости.

Характеристики личностных дефицитов, препятствующих эффективному осуществлению профессиональной деятельности консультантов.

Результаты эмпирического исследования с использованием анкетирования показали следующее. -

в ответах испытуемых превалирует тенденпия к желаемой модели выздоровления и оптимальная оценка своего реального состояния (68%); -

в ответах испытуемых присутствует неосознанная подмена профессиональной деятельности консультанта таким видом деятельности, как наставничество (80%); -

цели и мотивы общения с пациентом направлены преимущественно на удовлетворение личных потребностей, таких, как: потребность в эмоциональной поддержке, потребность в самоутверждении, потребность в общении и т.д. (77,2%); -

характерна низкая рефлексия профессиональной позиций консультанта (47,2%); -

типично ошибочное представление о том, что профессиональная деятельность является одним из способов выздоровления (56%); -

в общении консультанта с клиентом в 60% случаев отношения строятся по модели созависимости; -

потребность решить собственные задачи выздоровления доминирует над помощью клиенту, что не соответствует понятию профессионального консультирования (67%); -

в сознании консультантов происходит подмена понятия «выздоровления» понятием «образование» (61%).

Таким образом, результаты анализа показывают, что консультанты из числа лиц, выздоравливающих от алкогольной зависимости, имеют противоречивое отношение к своей консультативной деятельности, порожденное наличием специфических дефицитов в личностном развитии вследствие алкоголизма, что снижает эффективность профессионального консультирования.

Сравнительный анализ отношения к своей специальной деятельности консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от алкогольной зависимости, принимавших участие в различных реабилитационных программах

Сравнительный анализ показывает следующие социально-психологические особенности консультантов независимо от характера реабилитационных программ, в которых они участвовали: 1.

Недостаточная рефлексия своего состояния (70%). 2.

Недостаточная рефлексия своей профессиональной деятельности и созависимые отношения с клиентом (56%). 3.

Акцент консультанта на собственном выздоровлении в процессе своей профессиональной деятельности (68%). 4.

Конфликт между целью и мотивом общения консультанта с клиентом, а также противоречие между реальной внутренней позицией консультантов (в большей степени соответствующей позиции наставника) и их формальной позицией профессиональных консультантов (71%). 5.

Подмена профессиональной деятельности наставничеством (72%).

Сравнительный анализ выявляет одинаковую феноменологию, касающуюся недостаточной рефлексии консультантами своей специальной деятельности, подмене ее содержания наставничеством, формирования созависимых отношений с пациентом, ригидности позиции наставника с окружающими людьми, что позволяет говорить о наличии одинаковых дефицитов в личностном развитии вследствие алкогольной зависимости. Таким образом, констатация феноменологии, отражающей наличие целого ряда психологических противоречий относительно своей специальной деятельности в сознании консультантов из числа выздоравливаюших лиц, делает актуальной организацию их специальной подготовки перед вовлечением в реабилитационный процесс с учетом наличия наличия специфических «дефицитов» в личностном развитии.

Симптомокомплекс, лежащий в основе личностных дефицитов у консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от алкогольной зависимости.

В основе выделенных личностных дефицитов, препятствующих осуществлению профессиональной деятельности консультантов, лежит симтомокомплекс, отражающий степень их выздоровления.

У 70% консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от алкогольной зависимости, имеется очень высокая степень созависимых моделей поведения и у 28% — высокая степень созависимых моделей поведения

Если исходить из положения, что созависимость определяется как психологическое расстройство, причиной которого является незавершенность одной из наиболее важных стадий развития в раннем детстве — стадии установления психологической автономии (Б. Д. Уайнхолд, 2003; Р. Хемфелт, Ф. Минирт, П. Майер, 2004), то у этих лиц развит такой механизм защиты, как отрицание, используемый для того, чтобы избежать неприятных вещей: своих чувств, предубеждений или страха быть брошенным.

Целый ряд зарубежных исследований выделяют следующие проявления созависимости у консультантов: 1.

большинство зависимых людей являются также созависимыми; 2.

созависимость консультанта порождает его ограничения в работе и явление идентификации с пациентом вместо эмпатии; 3.

созависимый консультант слабо осознает себя как самостоятельную личность и имеет трудности в установлении личностных границ с пациентом; 4.

созависимый консультант берет слишком большую ответственность за успехи или неуспехи пациента в лечении; 5.

созависимый консультант в результате работает усерднее чем пациент; 6.

созависимый консультант вмешивается в жизнь пациента таким способом, который мешает почувствовать клиенту последствия своей болезни.

У консультанта по зависимостям отрицание может проявиться в работе с пациентом в том, что, проецируя на пациента собственные чувства заброшенности и потребности в близкой эмоциональной связи (берущие начало в детстве), консультант может вставать в позицию «спасателя», а не помощника. В другом случае, при возникновении идеализации пациента, консультант будет подсознательно искать у пациента эмоциональную опору, что в обоих случаях является непрофессиональной позицией и наносит вред пациенту.

Следствием развития созависимости является также низкая самооценка.

Результаты, полученные с помощью опросника, направленного на выявление преобладающего саморазрушающего паттерна поведения (Э. Ларсен, 2003), показали следующее: у 54% консультантов выявилась самооценка, обусловленная избеганием отрицательных реакций со стороны других.

Консультант с низкой самооценкой, таким образом, может самоутверждаться за счет пациента или, в противном случае, не сможет создать терапевтическую атмосферу, т.е. заинтересовать пациента, а также может стать жертвой манипуляций пациента, в результате чего работа консультанта будет далека от профессиональной. Главным фактором созависимости, в который входят все вышеописанные явления, является нарушение личностных границ, что в работе консультанта будет препятствовать созданию необходимой терапевтической дистанции. Такие консультанты не в состоянии профессионально работать, т.к. их поведение в процессе консультирования будет определяться избеганием отрицательных реакций со стороны пациента.

У 28% консультантов, в результате исследования, выявилась самооценка, обусловленная количеством помощи другим. Такие лица не только следят за другими, но и порождают зависимость от себя, т.к. они перекладывают на себя ответственность за последствия действий других людей. Они не могут сами позаботиться о себе, т.к. постоянно живут жизнью других (Э. Ларсен, 2003). Такие консультанты становятся спасателями, а не помощниками для своих пациентов, что не способствует их выздоровлению.

В результате проведения опросника, направленного на выявление проблем позднего выздоровления (Т.Т. Горский) были получены следующие данные: у 90% консультантов выявилась неспособность решить собственные важные проблемы. Как отмечает Т.Т. Горский (2001,2003), решая подобные проблемы других, они не способны ясно размышлять о собственных проблемах (Т.Т. Горский, 2003). Относительно своих собственных проблем они демонстрируют эмоциональное «застывание».

У 49% консультантов выявилась низкая способность управлять собственными чувствами. Это вполне естественно при очень высоком уровне созависимости и, как одного из ее проявлений, низкой аффективной и фрустрационной толерантности.

Таким образом, в результате исследования у консультантов выявлены: очень высокая степень созависимости; самооценка, обусловленная отрицательными реакциями со стороны других; низкая способность решить собственные важные проблемы; низкая способность к саморегуляции в аффективной сфере.

В специальной работе консультанта это может помешать отслеживанию собственных чувств, что необходимо при консультировании, а также может спровоцировать неосознанный контрперенос, что будет препятствовать профессиональной работе консультанта. Выявленные характеристики можно рассматривать как специфический симтомокомплекс, отражающий степень выздоровления консультантов, имеющих проблемы с состоянием зависимости.

Содержание профессиональных функций консультантов по химическим зависимостям и их границы.

Отношение консультантов к своей специальной деятельности как объект психологического анализа включает разграничение в едином процессе профессионального самосознания двух аспектов: 1)

процесс получения знаний о своей профессиональной деятельности (и сами эти знания); 2)

осознание степени расхождения между реальными и идеальными достижениями в сфере профессиональной деятельности, что является стимулом к дальнейшему профессиональному росту.

Разделить эти аспекты в рамках психологической реальности крайне трудно, поэтому, следовательно, оба этих аспекта составляют целостную совокупность всех представлений о себе как о профессиональном консультанте, сопряженную с их оценкой. Адекватное отношение к своей профессиональной деятельности осуществляет регулятивную функцию по отношению к ней. Поэтому необходимо обозначить границы участия консультанта по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от состояния алкогольной зависимости, в реабилитационном процессе, а также содержание их консультативной деятельности.

Консультант по зависимостям осуществляет введение клиента в Программу «12 шагов». Необходимость такой работы состоит в том, чтобы ввести пациентов в Программу «12 шагов» с целью их дальнейшего посещения групп взаимопомощи Сообщества Анонимных Алкоголиков после окончания срока лечения в реабилитационном центре.

Таким образом, деятельность консультанта по зависимостям ограничена просветительской функцией в рамках методологии 12-шаговой Программы. Но, в отличие от деятельности наставника, работа консультанта сконцентрирована на сути Программы «12 шагов» в соединении с соответствующим опытом пациента, а не на собственном опыте выздоровления, как в деятельности наставника. Следовательно, деятельность консультанта не является способом выздоровления, в отличие от деятельности наставника, а носит профессиональный характер и является неотьемлемой частью реабилитационной программы.

Отличие деятельности консультанта по зависимостям от деятельности наставника.

Параметры для сравнения

Цель общение с пациентом

Деятельность наставника

1. непосредственное ознакомление новичка с «Шагами» и «традициями» Сообщества Анонимных Алкоголиков; 2.

оказание помощи новичку при ознакомлении с Программой через призму опыта собственного выздоровления. Акцент делается на передаче собственного опыта и своего понимания основных идей Программы.

Деятельность консультанта по зависимостям — Формирование мотивации к посещению первой группы Сообщества Анонимных Алкоголиков. Консультант знакомит пациента с основными идеями Программы, ориентируясь на индивидуальные особенности пациента.

Средства деятельности -

Наставник — Передача собственного опыта выздоровления.

Консультант — Совместный поиск личностного смысла для посещения Сообщества и пребывпания в Программе выздоровления.

Мотивация осуществления деятельности

Наставник — Деятельность осуществляется в первую очередь для лучшего осознания и подкрепления собственного выздоровления опыта

Консультант — Деятельность носит профессиональный характер, т.е. активизирует процесс выздоровления пациента.

Планирование деятельности

Наставник — Взаимоотношения между наставником и выздоравливающим носят стихийный характер, вследствие чего наставник в своей работе ориентируется на запросы новичка.

Консультант — Взаимоотношения строго регламентированы логикой построения реабилитационного процесса в условиях стационара. Существует определенный порядок, срок пребывания пациента,

структура общей реабилитационной программы, которые консультант не может менять, т.е. консультант планирует свою деятельность, исходя из содержания общего реабилитационного процесса.

Временные характеристики

Наставник — Нет жестких временных рамок

Консультант — Ограниченное время. Время общения консультанта с пациентом ограничено задачами реабилитации

Условия необходимые для осуществления деятельности.

Наставник — Деятельность наставника основана на собственном опыте выздоровления

Консультант — Кроме собственного опыта выздоровления необходима специальная

профессиональная подготовка. Консультант должен владеть набором профессиональных методов: конфронтация, навык диалогического общения, эмпатического слушания и др.

Сравнительный анализ диагностического обследования консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от состояний зависимости и психологов, работающих с зависимыми пациентами

Сравнительный анализ показывает следующие различия:

1. у консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от алкогольной зависимости, преобладает очень высокая степень созависимости (72%) по сравнению с психологами (4,9%); у большинства психологов выявляется в основном средняя степень созависимости (49%).

2. у консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от алкогольной зависимости, преобладает самооценка, обусловленная избеганием отрицательных реакций со стороны других (54%), по сравнению с психологами (14,7%).

3. у консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от алкогольной зависимости, преобладает такое явление, как трудности решения собственных важных проблем (90%) по сравнению с психологами (22,5%).

4. у консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от алкогольной зависимости, преобладает низкая способность управлять собственными чувствами (49,5%) по сравнению с психологами (9,3%).

Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что у консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от алкогольной зависимости, существуют личностные дефициты. В основе личностных дефицитов лежит специфический симптомокомплекс, отражающий степень выздоровления и являющийся препятствием к профессиональной работе консультанта.

Следует обратить внимание на отличия между навыками у консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от алкогольной зависимости, и навыками психолога.

С одной стороны, у консультанта есть преимущество: он обладает собственным опытом преодоления механизма отрицания, ему легче увидеть соответствующие психологические защиты пациента. Успешность терапии, во время которой пациент касается глубин своего подсознания, в частности, зависит от того, насколько психолог точно понимает и умеет определять собственные чувства, мотивы, убеждения и цели в динамике терапевтического процесса. Не подготовленный соответствующим образом консультант не обладает такими умениями, и в этом случае его отождествление с пациентом может лишь помешать выздоровлению, т. к. собственные проблемы консультанта могут накладываться на проблемы пациента, затрудняя этим процесс лечения. Это определяет ограничения в сфере деятельности консультанта по зависимостям.

В то же время консультант по зависимостям должен владеть навыками профессионального консультирования, а также понимать и знать методологию Программы «12 Шагов».

Необходимо четкое разделение сфер деятельности наставника, консультанта по химическим зависимостям и психолога.

Знание консультантами по зависимостям границ сферы своей деятельности, ее содержания, целей и задач, места в реабилитационном процессе, а также, исходя из этих знаний, рефлексия собственной профессиональной деятельности является необходимым условием успешности работы с клиентом. Кроме этого, деятельность консультанта по зависимостям на сегодняшнем этапе развитиия психокоррекционной работы осуществляется в рамках методологии Программы «12 Шагов», т. е. используемые консультантом приемы преодоления патологического влечения должны быть адекватны рекомендациям Программы «12 Шагов».

Следует при этом отметить, что специальная подготовка консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от состояния алкогольной зависимости, не должна ставить целью излечение консультанта от последствий алкоголизма. Это остается областью индивидуальной ответственности консультанта за собственное выздоровление. Содержание специальной подготовки должно стать условием для преодоления личностных дефицитов, имеющих непосредственное отношение к успешному освоению профессии консультанта по зависимостям.

Нормативные характеристики профессиональной деятельности консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от состояния алкогольной зависимости.

Данный нормативный перечень навыков, необходимых для профессионального консультирования людей с зависимыми формами поведения, может служить пихологическим основанием для построения программ профессиональной подготовки консультантов по химическим зависимостям из числа выздоравливающих алкоголиков.

Когнитивная сфера:

- наличие знаний основ заболевания химической зависимостью и этапов выздоровления согласно методологии «12 Шагов»;

- рефлексия своей профессиональной деятельности;

- умение различать профессиональную деятельность консультанта и деятельность наставника;

- умение отличать процесс собственного выздоровления от своей профессиональной деятельности;

- анализ и прогнозирование состояния пациента;

- постоянная рефлексия собственного поведения, эмоций, мыслей консультантом, что предотвращает наложение проблем консультанта на проблемы пациента;

- умение распознавать и прекращать созависимое мышление и поведение, что исключает созависимые отношения консультанта с пациентом;

- умение адекватно оценивать собственные профессиональные возможности, что дает возможность консультанту находиться в роли помощника, а не спасателя;

Аффективная сфера:

- способность консультанта выдерживать неожиданные для него реакции пациента ( фрустрационная толерантность);

- способность консультанта выдерживать сильные эмоции в процессе общения с пациентом (аффективная толерантность);

- умение идентифицировать и принимать собственные чувства и эмоции с целью предотвращения таких явлений, как проекция, контрперенос на пациента;

- способность к доверию к собственным эмоциям и восприятию их как ориентиров в собственных действиях, т.е. преодоление консультантом в процессе консультирования отрицания, подавления собственных мыслей, эмоций с целью получения обратной связи от пациента;

- открытость личностному росту, что позволяет ' консультанту творчески работать с пациентом;

Социальная сфера:

- способность к диалогическому общению с пациентом;

- эмпатическое слушание — способность видеть глазами клиента и передавать это клиенту так, чтобы он понимал это, впоследствии, способность возвращаться в свое личностное пространство с целью вызвать эмоциональный отклик у клиента;

- умение быть подлинным, настоящим, что обеспечивает в процессе консультирования отношения между консультантом и клиентом в форме диалога (т.е. конгруентность);

- умение учитывать в процессе общения с клиентом его индивидуальные особенности;

- способность к конфронтации — умение представить клиенту его собственное поведение, указав на его несоответствие объективной реальности;

- умение консультанта показать клиенту, что он ответственен за свои действия, мысли, чувства.

Нормативный перечень навыков может быть положен в основу разработки развивающей части программы подготовки консультантов по зависимостям из числа лиц, выздоравливающих от состояния алкогольной зависимости.

Следует подчеркнуть, что специальная подготовка не ставит целью излечение консультанта от последствий алкоголизма. Содержание специальной подготовки должно стать условием для преодоления личностных дефицитов, порожденных алкоголизмом, которые могут являться препятствием на пути к профессиональной работе консультанта.

Оценка созависимых моделей поведения

Вам дан ряд утверждений, которые необходимо оценить в баллах следующим образом:

1 — никогда; 2 — иногда; 3 — часто; 4 — почти всегда.

В вопроснике нет правильных и неправильных ответов, важна Ваша индивидуальная оценка.

Опрос проводится анонимно. Просьба указать: -

пол; -

возраст; -

срок трезвости; -

стаж работы.

Спасибо!

1. Я принимаю на себя ответственность за чувства или поведение других.

2. Мне трудно определить, что я чувствую в данный

момент.

3. Мне тяжело выражать мои чувства

4. Я беспокоюсь о том, как другие будут реагировать на мои чувства или поведение.

5. Я преуменьшаю проблемы и испытываю

неуверенность в оценке чувств и поведении людей, с которыми общаюсь.

6. Мне трудно создавать или поддерживать тесные

отношения.

7. Я боюсь быть отвержения со стороны других.

8. Я сужу себя строго, стараясь добиваться во всем совершенства.

9. Мне трудно принимать решения.

10. Я скорее реагирую на действия других, чем действую самостоятельно.

11. Желания и потребности других людей для меня важнее моих собственных.

12. Мнение других людей для меня важнее, чем мое собственное.

13. Мое ощущение собственной ценности приходит ко мне извне, от оценок других

людей и моих действий, подтверждающих мою ценность.

14. Мне трудно сознаться в своей уязвимости и попросить о помощи.

15. Я стараюсь контролировать других.

16. Я сохраняю верность по отношению другим, даже когда такая верность не оправдана.

17. Я оцениваю ситуации с позиции «все или ничего».

18. Я хорошо переношу непоследовательность и противоречивые высказывания других.

19. Моя жизнь хаотична и изобилует эмоциональными срывами.

20. Я стремлюсь к таким отношениям, в которых я, что

во мне нуждаются, и стремлюсь сохранить их такими.

Количество баллов.

60-80 — очень высокая степень созависимых моделей поведения.

40-59 — высокая степень моделей поведения.

30-39 — средняя степень созависимых и/или контрзависимых моделей поведения.

20-29 — низкая степень моделей поведения и/или высокая степень конрзависимых моделей.

Приложение № 2

Опросник позднего выздоровления (Т.Т. Горский, 2003).

Пожалуйста, укажите свой срок трезвости, стаж работы консультанта и свой возраст и пол.

Инструкция:

1) подчеркните подходящие Вам ответы;

2) подсчитайте количество баллов по каждой графе (см. ниже); 3.

заполните опросный лист

1.Решение проблем.

Я испытываю трудности, решая важные личные проблемы, но я способен решать подобные проблемы других людей.

А) в детстве: очень часто, иногда редко;

Б) в зрелом возрасте (дома): очень часто, иногда редко;

В) в зрелом возрасте (на работе): очень часто, иногда редко;

Г) является ли это проблемой сейчас: да, нет, не уверен. 1.

Управление чувствами.

Мне трудно управлять своими чувствами и эмоциями.

А) в детстве: очень часто, иногда редко;

Б) в зрелом возрасте (дома): очень часто, иногда редко;

В) в зрелом возрасте (на работе): очень часто, иногда редко;

Г) является ли это проблемой сейчас: да, нет, не уверен. 2.

Неизменные привычки.

Мои привычки жестки и неизменны, и поэтому мне трудно изменять свое поведение, даже когда я хочу этого.

А) в детстве: очень часто, иногда редко;

Б) в зрелом возрасте (дома): очень часто, иногда редко;

В) в зрелом возрасте (на работе): очень часто, иногда редко;

Г) является ли это проблемой сейчас: да, нет, не уверен. 3.

Спасательство.

Я помогаю другим в такой степени, что это создает проблемы для меня самого.

А) в детстве: очень часто, иногда редко;

Б) в зрелом возрасте (дома): очень часто, иногда редко;

В) в зрелом возрасте (на работе): очень часто, иногда редко;

Г) является ли это проблемой сейчас: да, нет, не уверен. 4.

Уступчивость.

Я тихо все улаживаю, делая то, что от меня ожидают другие.

А) в детстве: очень часто, иногда редко;

Б) в зрелом возрасте (дома): очень часто, иногда редко;

В) в зрелом возрасте (на работе): очень часто, иногда редко;

Г) является ли это проблемой сейчас: да, нет, не уверен. 5.

Развлекательство.

Я развлекаю людей, чтобы отвлечь их внимание от существующих проблем.

А) в детстве: очень часто, иногда редко;

Б) в зрелом возрасте (дома): очень часто, иногда редко;

В) в зрелом возрасте (на работе): очень часто, иногда редко;

Г) является ли это проблемой сейчас: да, нет, не уверен. 6.

Миротворчество.

Я должен добиваться мира любой ценой.

А) в детстве: очень часто, иногда редко;

Б) в зрелом возрасте (дома): очень часто, иногда редко;

В) в зрелом возрасте (на работе): очень часто, иногда редко;

Г) является ли это проблемой сейчас: да, нет, не уверен. 7.

Жертвенность.

Я склонен чувствовать вину за то, что у других людей трудности.

А) в детстве: очень часто, иногда редко;

Б) в зрелом возрасте (дома): очень часто, иногда редко;

В) в зрелом возрасте (на работе): очень часто, иногда редко;

Г) является ли это проблемой сейчас: да, нет, не уверен. 8.

Создание проблем.

Я создаю проблемы своими действиями и склонен не уважать или нарушать правила.

А) в детстве: очень часто, иногда редко;

Б) в зрелом возрасте (дома): очень часто, иногда редко;

В) в зрелом возрасте (на работе): очень часто, иногда редко;

Г) является ли это проблемой сейчас: да, нет, не уверен.

10. Поиск виноватого.

Я склонен обвинять других в своих проблемах.

А) в детстве: очень часто, иногда редко;

Б) в зрелом возрасте (дома): очень часто, иногда редко;

В) в зрелом возрасте (на работе): очень часто, иногда редко;

Г) является ли это проблемой сейчас: да, нет, не уверен.

Обработка результатов:

Заполнить опросный лист (см. ниже), используя следующую шкалу:

очень часто = 3

иногда = 2

для заполнения графы «Г»: да = Д; нет = Н; не уверен = НУ

В В В Проблема

В детстве зрелости зрелости актуальна

(А) (дома) (на

(Б) работе)

(В)

1. решение проблем Д Н НУ

2. управление чувствами Д Н НУ

3. ригидное поведение Д Н НУ

4. спасательство Д Н НУ

5. соглашательство Д Н НУ

6. развлекательство Д Н НУ

7. миротворчество Д Н НУ

8. жертвенность Д Н НУ

9. создание проблем Д Н НУ

10. поиск виноватого Д Н НУ

Итог — Человек из здоровой семьи отмечает, что он ответил «иногда», «редко» почти на на все вопросы, т.к. это болезненные приспособительные роли, которым учит дисфункциональная семья.

ОПРОСНИК для определения сохранившихся саморазрушительных паттернов поведения (Э. Ларсен, 2003).

Инструкция:

«Отметить свойственные Вам приведенные ниже утверждения».

1. Контролер

-я чувствую себя ответственным за то, что происходит с другими;

- я часто следую правилу помогать людям выходить из трудных положений, которые они сами себе создали;

- иногда меня беспокоит, как много людей полагается на меня, совершенно не интересуясь моими чувствами и потребностями;

-я нахожу более привычным и легким заботиться о других, чем о себе;

-у меня никогда не хватает времени для выполнения всех

моих задач;

-мне больше интересно разговаривать о проблемах других людей, чем о своих.

2. Угодник

- я боюсь сказать «нет», даже когда это необходимо;

- я часто говорю: «это неважно», когда это действительно важно;

- я редко злюсь, но часто чувствую себя задетым;

- во имя мира я стараюсь избегать конфликтных разговоров;

- я обычно чувствую, что нужды и мнения других людей более важны, чем мои собственные;

- я часто извиняюсь;

- я лучше уступлю, чем не сердить кого-то.

З. Работоголик

- я редко чувствую, что уже достиг чего-то;

-когда я расслабляюсь, я испытываю больше вину, чем удовольствие;

-я никогда не радуюсь завершению какой-то работы, т.к. начинаю какой-либо новый проект;

- я чувствую, что люди часто стоят у меня поперек дороги;

- я меньше ценю личное время, чем рабочее;

- меня пугают неоконченные дела;

- я трачу больше времени на проекты, чем на взаимоотношения.

4. Мученик

- я обычно имею намерения, чтобы другие имели все, что они

хотят;

- я чувствую, что судьба моя ужасна;

- мне кажется естественным много беспокоиться об остальных;

-моим первым побуждением является сказать «нет», когда приходит что-то веселое;

-моим вторым побуждением является удивляться, почему я отказался от того, чтобы хорошо провести время;

-когда жизнь какое-то время течет спокойно, я начинаю ожидать несчастья;

5.Перфекционист

- я часто удивляюсь несовершенству других;

- я не выношу, когда события идут не так;

- я нахожу непредсказуемость раздражающей и недопустимой;

- у меня непреодолимое желание сделать все вокруг

правильным;

- я очень переживаю, почему я не смог сделать что-то лучше;

- любой вид личного поражения для меня самая ужасная вещь

в жизни;

- мне кажется, что везде отступают от стандартов.

6.Чечеточник

- я чувствую трудным сказать кому бы то ни было всю правду;

- я лучше оборву личные взаимоотношения, чем построю те,

которые хочу;

- осознание того, что я могу «удрать с добычей» захватывает

меня;

-у меня постоянный страх быть пойманным или загнанным в

угол;

- у меня всегда в запасе план «Б», в случае, если надо совершить побег;

-чтобы избежать чувства одиночества, я должен убежать

быстрее, чем меня используют.

Обработка результатов:

По каждой графе подсчитывается число ответов «ДА» и определяется преобладающий тип ответа.

6.4. Психокоррекционная работа с детьми и подростками с риском развития зависимости и с их родителями

Психокоррекционная работа с детьми и подростками группы риска зависимости строится на следующих принципах:

  • ведущее значение должно придаваться не передаче информации о формах приобщения к ПАВ, а формированию устойчивого, позитивно ориентированного отношения к предложению употребить наркотик;
  • ведущее значение в формировании такой позиции должно быть адресовано не к медицинским специалистам, а к референтной, значимой для подростка группе;
  • существенное значение в формировании такой позиции имеет родительская поддержка, поэтому родители должны понимать суть социально-психологических воздействий, которые применяются при формировании позитивного отношения к здоровому образу жизни и к отказу от проб наркотиков.

Тренинг для подростков группы риска развития зависимости

Наиболее эффективным методом психокррекционной работы в указанном контексте являются тренинговые занятия.

Тренинг с подростками группы риска имеет следующие особенности:

  • он должен проводиться специалистом, возможно школьным психологом, владеющим информацией по проблеме формирования зависимости от психоактивных веществ;
  • специалист должен владеть собственно тренинговыми приемами и иметь навыки работы с группой в психокоррекционном режиме;
  • упражнения и игры, включенные в тренинг, должны носить дискуссионный подтекст, т. е. не навязывать подросткам однозначных выводов и решений, позволять в ходе групповой работы свободно выражать свои мнения.

Предлагаемый план тренинга с учетом методических требований к работе с подростковыми группами.

Тренинг рассчитан на 8 часов работы с большой группой — 20 человек. В ходе некоторых упражнений ведущему приходится выполнять роль "игрока — участника группы", что дает ему преимущество общения "на равных" с участвующими в тренинге подростками.

Цель тренинга:

  • выделить проблемы, связанные с риском формирования зависимости от ПАВ;
  • заложить основы осознанного противодействия первым случаям употребления наркотиков и других психоактивных веществ.

Задачи тренинга:

  • повышение уровня информированности детей о проблеме наркомании;
  • изменение отношения детей к зависимости от наркотика;
  • умение сказать "Нет наркотикам";
  • формирование мотивации к сохранению здоровья.

Организационные аспекты:

группа подростков в возрасте 10-14 лет; желательно, чтобы возраст подростков был одинаков, если же приходится работать с разновозрастной группой, необходимо следить, чтобы при делении группы на команды учитывался возрастной состав;

  • состав группы — 20 подростков;
  • тренер принимает участие в ряде игр, являясь в этот момент 21-м игроком;
  • наличие технического персонала, который осуществлял бы помощь тренеру;
  • направленность тренинга на работу с группой социально неблагополучных детей

Материально-техническое обеспечение игр указано в описании каждой игры. Для проведения тренинга необходимо предусмотреть просторное помещение (не менее 50 кв. метров), мебель (столы, стулья), канцелярские принадлежности, видеомагнитофон..

Введение. (30 мин).

Игра-разминка, например: участники становятся в круг, перебрасывая мяч друг другу, они называют собственное имя и говорят комплимент участнику, которому бросают мяч. Игра должна проходить в быстром темпе, все участники должны быстро представиться. Затем их имена будут вписаны на таблички.

Следуют несколько подвижных упражнений, по которым тренер оценивает готовность группы к работе, ее активность. Группа располагается вдоль стены, дается команда: "Вы — стрелка измерительного прибора. Эта стена — нулевая отметка, противоположная стена — максимальная. Сделайте столько шагов к противоположной стене, насколько вы оцениваете свою работоспособность (хорошее настроение, усталость, готовность сотрудничать, сонливость и т.д.)". Участники располагаются по комнате, тренер отмечает наиболее активных и наиболее пассивных игроков, игроков не уверенных в своих силах. Упражнение повторяется несколько раз, измеряются различные параметры. В идеале помощники регистрируют показатели каждого игрока, чтобы сравнить их с таковыми в ходе и в конце тренингового занятия.

Ведущий представляет тему тренинга, обозначает проблему, кратко рассказывает, что будет происходить в ходе тренингового занятия.

Знакомство в группе. (30 мин)

Все участники, включая ведущего, располагаются по кругу. Ведущий рассказывает о себе, своей профессиональной деятельности и личных ожиданиях от тренинга, просит участников представится так, как они хотели бы называть себя во время тренинга (для простоты запоминания легче сделать бейджики для всех участников в которые вписываются их имена). Так же участники рассказывают о своём отношении к поставленной проблеме и опыте приёма наркотических или иных психотропных веществ.

Принятие правил работы. (10 мин)

Ведущий кратко объявляет правила работы и объясняет их значение. Правила таковы:

говорящего может прервать только ведущий, никто из участников не перебивает говорящего товарища;

желающий высказаться поднимает руку и отвечает, когда ему позволяет ведущий;

критикуя — предлагай;

не давать оценок другим участникам;

вся личная информация, сообщённая на тренинге является закрытой.

По желанию и с учетом специфики группы, можно предложить дополнительные правила.

Оценка уровня информированности. (40 мин)

Ведущий просит группу ответить на вопросы: 1)

существует ли проблема наркомании в нашем обществе? 2)

сталкивались ли с этой проблемой вы или ваши близкие? 3)

что вы чувствовали, когда сталкивались с этой проблемой? 4)

насколько опасна проблема наркомании среди молодёжи? 5)

как проблема наркомании может повлиять на будущее Земли? 6)

знаете ли вы тех людей, которые погибли от наркотиков?

В случае, если группа не спешит включаться в дискуссию, тренер должен опираться на полученные данные измерений, предлагать высказаться самым активным участникам. Каков бы ни оказался уровень информированности группы (а он может быть крайне низким) следует избегать изложения материала в лекционной форме. Особенность тренинговой работы — участие всех каналов получения информации, вырабатывание положительного личного опыта.

Игра "Спорные утверждения" (2 часа)

Цель: игра, кроме информирования, даёт возможность каждому участнику выяснить свои взгляды на проблему зависимости.

Для проведения игры необходимо четыре листа бумаги с написанными на них утверждениями:

"Совершенно согласен"

"Согласен, но с оговорками"

"Совершенно не согласен"

"Не имею точного мнения"

Эти листы прикрепляются по четырём сторонам комнаты.

Ведущий зачитывает спорные утверждения, после чего участники должны разойтись и встать около тех листов, на которых отражена их точка зрения на данный вопрос. После принятия решения каждый из участников должен его обосновать: "почему я считаю именно так". Выслушав мнения каждого из участников ведущий в виде краткой позиции излагает своё мнение. Выслушав все точки зрения, участники могут выбрать листы с утверждениями, наиболее подходящими для них теперь.

Примеры спорных утверждений: *

Наркомания — это преступление. *

Лёгкие наркотики безвредны. *

Наркотики повышают творческий потенциал. *

Наркомания это болезнь. *

У многих молодых людей возникают проблемы из-за наркотиков. *

Прекратить употреблять наркотики можно в любой момент. *

Наркомания излечима. *

Многие подростки начинают употребление наркотиков "за компанию". *

Люди, употребляющие наркотики, очень часто не осознают, что зависят от них. *

С зависимостью от наркотика можно справиться без помощи родителей. *

Наркоман может умереть от СПИДа. *

Зависимость от наркотиков формируется только после их многократного употребления. *

По внешнему виду человека можно определить, употребляет он наркотики или нет. *

Наркоман может умереть и от малой и от большой дозы наркотика. *

Продажа наркотиков не преследуется законом. *

Наркомания не излечима. *

Обмен шприцами стимулируют распространение употребления наркотиков. *

Лечение и реабилитация наркоманов должны быть абсолютно бесплатным, если государство хочет решить эту проблему. *

Наркоманы — это не люди. *

Чтобы решить проблему употребления героина, нужно разрешить "лёгкие наркотики".

Оценка усталости (15 мин)

ВСЕ УЧАСТНИКИ ВЫСТРАИВАЮТСЯ ВДОЛЬ СТЕНЫ И ДОЛЖНЫ СДЕЛАТЬ СТОЛЬКО ШАГОВ ДО СЛЕДУЮЩЕЙ СТЕНЫ, НА СКОЛЬКО ОНИ УСТАЛИ. СЛЕДУЮЩАЯ СТЕНА — МАКСИМУМ УСТАЛОСТИ.

ПОКАЗ ФИЛЬМА О НАРКОМАНАХ. (30 МИН)

В фильме должны быть показаны наркоманы во время "ломки", короткие интервью с рассказом о проблемах, возникающих в связи с приёмом наркотиков. В конце фильма короткая статистика о смертности среди наркоманов.

Игра "Ассоциации". (30 мин)

Цель: определить уровень знаний участников группы. Создать основу для более глубокого содержания работы и дискуссий.

Для игры необходимы ручки и листы бумаги.

Даётся задание: "назовите и напишите 2 — 3 слова, которые приходят вам на ум, когда вы слышите слова — "наркотики", "наркомания", "зависимость".

После этого участники по кругу говорят записанные ассоциации, а ведущий записывает их так, чтобы варианты не повторялись. В результате обсуждения ведущий суммирует предложенные ассоциации.

Игра "Словесный портрет" (30 мин)

Группа при помощи жеребьёвки делится на четыре микрогруппы по пять человек. Группе даётся задание описать наркомана.

Игра "Семья". (45 мин)

Цель: принять личное участие в решении проблемы, найти возможные стратегии выхода.

Каждая микрогруппа должна придумать историю семьи, где кто-то страдает зависимостью от психоактивных веществ. Вся группа участвует в написании истории, распределении ролей. Задача каждого участника — найти способы решения проблемы и подумать, как лично он может повлиять на ситуацию.

Группа разыгрывает ситуацию, после чего необходимо обсуждение наиболее приемлемых способов решения проблемы.

Вариант распределения ролей в микрогруппе из пяти человек: наркоман, его мать и отец, его друг и "тень наркомана" (его внутренний голос).

Игра "Марионетки" (30 мин).

Цель: определить, что чувствует человек, когда им кто-то управляет, когда он не свободен.

Участники должны разбиться на группы по три человека. Каждой тройке даётся задание: два участника должны играть роль кукловода — полностью управлять всеми движениями куклы-марионетки, один из участников играет роль куклы. Каждый участник должен побывать в роли куклы. Для каждой тройки расставляются два стула на расстоянии 1,5 — 3 метра.

Цель "кукловодов" — перевести "куклу" с одного стула на другой. При этом человек, который играет "куклу", не должен сопротивляться тому, что с ним делают "кукловоды". Очень важно, чтобы на месте "куклы" побывал каждый участник.

После завершения игры происходит обсуждение, игравшим предлагается ответить на вопросы:

  • Что вы чувствовали, когда были в роли "куклы"?
  • Понравилось ли вам это чувство, комфортно ли вам было?
  • Хотелось ли что-либо сделать самому?

Игра "Отказ" (30 мин)

Цель: дать возможность участникам овладеть навыками уверенного поведения, аргументационного отказа в ситуации выбора.

Работа проводится в микрогруппах, каждой из которых предлагается одна из ситуаций:

  • Одноклассник (сосед, лидер двора) просит разрешения приготовить наркотик у тебя дома.
  • Одноклассник (сосед, лидер двора) просит оставить какие-то вещи у тебя дома.
  • Одноклассник (сосед, лидер двора) предлагает попробовать наркотик "за компанию".
  • Одноклассник (сосед, лидер двора) просит отвезти какую-то вещь незнакомому тебе человеку.
  • Одноклассник (сосед, лидер двора) просит достать для него наркотик.

Задание подгруппам: в течение семи минут придумать как можно больше аргументов для отказа в этой ситуации. После этого каждая подгруппа "проигрывает" свою ситуацию перед остальными участниками. Один играет роль — "уговаривающего, другой — "отказывающегося". Ведущий предлагает использовать в каждой ситуации три стиля отказа: уверенный, агрессивный, неуверенный.

Тренинг для подростков с аддиктивным поведением

Предлагаются два варианта тренинга:

  • краткосрочный (40-50 часов) для группы из 6-12 человек;
  • большая ролевая игра, в которой могут принимать участие не только подростки (до 25 человек), но и заинтересованные родители и учителя (до 8 человек).

Показания к применению тренинга

Тренинг имеет широкие показания. К тренингу целесообразно привлекать подростков 12 лет и старше из группы риска наркотизации и сформировавшимся аддиктивным поведением.

Формирование группы и режим работы

При работе с детьми и подростками популярным является краткосрочный вариант психокоррекционной работы. Однако использование краткосрочного варианта требует определенных условий, которые не всегда возможно соблюсти.

Как показывает опыт, реальные условия зачастую требуют проводить работу с группами, подобранными по разным принципам. В одном случае группа состоит преимущественно из подростков, находящихся в конфликтных отношениях с педагогами, которые и определяют социальный заказ. Это могут быть как типичные "трудные" подростки с девиантным поведением из социально неблагополучных семей, так и те, кто отличается хорошими способностями, но не вписывается в принятые нормы учебного заведения. В другом случае учащиеся приходят по собственной инициативе, однако, и в этих группах до 2/3 составляют проблемные подростки с аддиктивным поведением. Группы могут формироваться из одноклассников или быть разновозрастными. Вне зависимости от способа создания группы не проводится предварительный отбор участников. Изложенные обстоятельства требуют значительной гибкости в стиле работы руководителя группы, что позволяет обеспечить относительную устойчивость группы.

Группы формируются по разному принципу. Общая продолжительность функционирования составляет до 3-х месяцев (дважды в неделю по два часа). Суммарный бюджет времени — около 40 часов. Тренинг начинается как социально-психологический и постепенно обогащается элементами личностного роста.

К числу первых организационных проблем, с которыми приходится сталкиваться, является перегруженность подростков учебными занятиями и внешкольной работой, в связи с чем не все могут регулярно посещать группу, что тормозит групповую динамику.

Необходимо, чтобы для проведения тренинга была выделено постоянное, относительно изолированное от других учебных комнат помещение.

Как правило, группа работает в "полуоткрытом" режиме: постоянный состав обычно включает две трети подростков от основного состава. Некоторые подростки приводят своих друзей, которые хотят решить конкретную проблему и участвуют в работе хотя и активно, но короткое время. Таким образом, в каждой сессии принимает участие от 6 до 12 человек. Очень полезным оказалось участие в группе котерапевта, который был значительно моложе руководителя и идентифицировался подростками как сверстник.

Рекомендации по организации работы тренинга

При работе с подростками в возрасте до 13 лет основной трудностью начального этапа является расторможенность поведения и повышенная физическая агрессивность. Для старших подростков характерна недоверчивость по отношению к руководителю, боязнь разглашения тайны происходящего в группе. Их агрессивность проявлялась провокационным поведением, например, обвинениями типа: "Наша классная руководительница призналась, что Вы ей все о нас рассказываете", предложением руководителю десять раз отжаться от пола, чтобы в ответ выполнить соответствующую процедуру; неэтичными вопросами, касающимися интимных сторон его жизни и др.

Такое поведение является пробным камнем: насколько можно доверять руководителю, а также испытанием его власти. Если на начальном этапе руководитель идентифицируется с учителем, то в дальнейшем — со старшим товарищем.

Вторая волна агрессии может проявиться через некоторое время, но в более мягкой форме, и является проверкой позиции руководителя. Так, при нашей работе в одной из групп несколько человек начинали употреблять ненормативную лексику, чего ранее не допускали. В связи с этим стиль руководства колебался между директивным (у младших подростков) и демократическим (у старших).

Начальный этап группового процесса.

На начальном этапе группового процесса основной задачей является правильное реагирование на агрессию. Обсуждение этой проблемы проводится котерапевтом.

Показательной является форма обращения, которую выбирают подростки: если для лицеистов привычным оказалось обращаться по имени-отчеству, то социально запущенные подростки с аддиктивным поведением спонтанно могли называть руководителя с использованием жаргонных выражений.

Учитывая актуальные потребности подростков, особое внимание уделяется уважительному, безоценочному отношению к членам группы, проведению дискуссии на позиции "взрослый-взрослый", исключающей назидательный, менторский тон. Проблемы, как правило, выдвигают сами подростки, а руководитель помогает их сформулировать, хотя стиль руководства и склоняется к директивному в вопросах выполнения тех или иных процедур.

В силу указанных причин групповую динамику трудно оценить с привычных позиций. Так, в группе не формировался явный лидер, несмотря на побуждение к этому со стороны ведущего. В то же время достаточно острые актуальные проблемы выносились на обсуждение иногда уже на первой встрече, хотя и имели общий характер, так например, желание "поговорить о сексе". С другой стороны, выяснилось, что уровень знаний по данной проблеме явно недостаточен, особенно в анатомо-физиологических вопросах, а также психологии половых отношений.

Наибольший интерес вызвает обсуждение психологических проблем, связанных с взаимоотношениями юношей и девушек, в том числе и не имеющих непосредственного отношения к интимной жизни. Интересы младших подростков в этом плане касались преимущественно проблемы "как познакомиться с девушкой".

Другой острой темой обсуждения являются взаимоотношения с учителями. Нередко конфликты с педагогами носят характер психологического противостояния, при котором каждый стремится "добиться победы" любой ценой.

Проблемы, которые не устраивают подростков в педагогах: -

необъективность, которая проявляется в том, что они "имеют любимчиков", -

отсутствие понятных критериев отметок, т.к. школьная успеваемость являлась для многих самоцелью и не была связана с потребностью усвоения учебного материала, смысл которого им был непонятен, а содержание неинтересно. Желание получить незаслуженно высокую оценку часто диктовалось даже не внутренней потребностью, а боязнью конфликта с родителями. При этом наказания со стороны родителей практически не влияли на стремление к углублению знаний; -

непоследовательность поступков, неискренность, невозможность понять их логику. Высказывалось неудовольствие мелочными придирками, в частности требованием, чтобы весь класс смотрел на учителя, когда он говорит.

Вместе с тем, в претензиях к учителям часто звучат инфантильные эгоистические установки. Так, например, отстаивание своего права не готовить к сроку задания, с тем, чтобы потом отчитаться по ним во внеурочное время. При этом абсолютно не учитывалось право учителя на личное время. В этом случае успешным оказалось применение приема моделирования обратной ситуации, когда разыгрывалась сцена, в которой учитель предлагал ученикам перенести урок на время после занятий, так как он сейчас занят личными делами. Последующее обсуждение чувств участников, дискуссия о праве на личное время сняли остроту этого вопроса.

Большой проблемой на начальном этапе тренинга для старших подростков являются упражнения на открытое выражение чувств и взаимодействие. Рекомендуется выполнение методики "скульптура", которая показала свою эффективность при обсуждении проблем взаимоотношений и образа достижения. Используются рисуночные методики, которые играли диагностическую и терапевтическую роли одновременно, в частности коллективный рисунок "наш дом". Так в одной из групп, демонстрировавших внешнюю сплоченность, эта методика проявила внутреннюю отгороженность, недоверчивость: все участники изобразили себя в отдельных комнатах (в некоторых из них даже не было дверей), а в бассейне, где все должны были встречаться, плавал крокодил. Ведущий группу и котерапевт были помещены ими под крышей (что можно рассматривать как признание руководящей роли), но на окне были нарисованы решетки. Повторение этой методики на одной из последних сессий выявило положительную динамику, свидетельствующую о повышении уровня доверия и преобладании положительных эмоций.

Для демонстрации сущности конфликта, а также для проработки возможных путей его решения эффективными являлись методика "горячий стул" и ролевые игры. Они показали, что в большинстве случаев взаимодействие учителя и ученика во время конфликта носит неконструктивный характер и влечет за собой не разрешение проблемы, а эмоциональное отреагирование негативных эмоций с обеих сторон.

Для коррекции целесообразно использовать приемы позитивной терапии. Так, конфликтная ситуация обязательно рассматривалась с двух сторон: чем мешает и чем помогает описываемое поведение.

Отдельно должен обсуждаться вопрос о семейных традициях: какие из них следует сохранить, а от каких отказаться.

Использование иносказаний и притч часто наталкивается на прямолинейность, характерную для подросткового возраста: "Что Вы все загадками говорите?". Легче воспринимаются метафорические сравнения. Так, однажды демонстративное шаржированное поведение двух участников вызвало смех руководителя и части группы, который спровоцировал ответную агрессию. "Обиженным" было дано разъяснение, что смех руководителя не имеет к ним прямого отношения, а просто ему вспомнилось посещение сухумского обезьяньего питомника.

Приемы поведенческой психотерапии используются преимущественно в виде договоров об отказе от деструктивного поведения. При этом в качестве положительного подкрепления предлагается оказание помощи по вопросам, не имеющим непосредственного отношения к тренингу.

С точки зрения расширения самопознания оказалось полезным следующее задание: каждый из участников должен письменно десять раз ответить на вопрос "Кто я?" ("Какой я"), пять раз на вопрос — "Чего я хочу", и пять раз на вопрос "Что я могу?" В дальнейшем предлагалось пронумеровать все ответы в порядке их иерархической значимости. Разъяснялось, что первая спонтанная запись в большей степени отражает неосознаваемую иерархию характеристик (как есть на самом деле), а последующая нумерация является результатом влияния социального контроля (как должно быть). В качестве примера можно ссылаться на фантастический художественный фильм "Сталкер", один из героев которого, чтобы попросить здоровье для брата, отправляется в зону, оставленную инопланетянами, которая исполняет все желания. Однако, вместо этого получает мешок денег, поскольку "зона" выполняет не просьбы, а истинные желания. В дальнейшем перед членами группы ставится цель объяснить, как имеющиеся способности могут помочь реализовать высказанные желания.

Конкретные "задания на дом".

Пример. После обсуждения проблемы одного из участников, который считал, что его не любит учительница, было предложено после уроков подойти к ней и спросить: "Мне кажется, что Вы меня не любите? Почему?" На следующей встрече он сообщил результат состоявшейся беседы, которая убедила подростка, что он ошибался.

Методика "отзеркаливания".

Пользоваться ею следует осторожно, поскольку она носит эмоционально-шоковый характер и требует предварительного достижения хорошего контакта с группой. "Отзеркаливать" целесообразно негативные поведенческие стереотипы, регулярно проявляющиеся в поведении. Применение этого приема может вызвать временное обострение поведенческих расстройств, однако последующий эффект оказывается весьма заметным.

Пример. Мы использовали этот прием, демонстрируя участнице М. ее неадекватный смех. Демонстрация привела к реакции растерянности, сопровождавшейся смехом всей группы. Через несколько занятий, М. сообщила, что ее "вылечили от смеха".

Сходный, но более мягкий эффект выявило использование видеосъемки тренинга. Однако старшие подростки согласились на его использование только по истечении времени, достаточного для достижения атмосферы доверия.

Обсуждение наиболее острых проблем вызывало эмоциональное напряжение участников, которое снималось физическими упражнениями или использованием релаксационных методик.

Групповая динамика.

По мере развития групповой динамики можно отметить положительные перемены: проявлялась большая заинтересованность в выполнении предлагаемых психологических методик, выявляются положительные поведенческие перемены. Так, уменьшается степень эмоционального напряжения, отражавшаяся, в частности, в отказе от курения на период занятия. Некоторые из участников отказываются от сигарет, другие начинают соблюдать установленные групповые правила, вести дискуссию в конструктивном стиле, увеличивается доверие к окружающим.

Тема вреда курения и алкоголя в этом блоке проблем обсуждается, как правило, в последнюю очередь. Наиболее сложной она оказывается среди социально адаптированных подростков. Активнее высказывали желание отказаться от курения и алкоголя те, у кого возникали в связи с алкоголизацией проблемы со здоровьем или нарушения взаимоотношений с окружающими, снижение учебной успеваемости. Это происходило после того как прорабатывались основные проблемы общения. Так один из участников, П., 15 лет, с первого же дня обратил на себя внимание повышенной агрессивностью: он делал угрожающие жесты в адрес младшего брата, также участвовавшего в тренинге, грубо с ним обходился, причиняя ему боль. Братьям предложено на время тренинга заключить "перемирие". В дальнейшем замечено, что П. имеет привычку покусывать карандаш или авторучку. Тогда была использована методика "усиления", в процессе выполнения которой он "изгрыз" карандаш. При этом П. осознал, что "грызет" одного из членов группы, который вызывал раздражение и у остальных участников. На следующее занятие П. не явился, а группа сообщила, что он "запил" и прогуливает занятия. Появившись на очередном занятии он рассказал, что выпивал почти ежедневно с друзьями, поскольку их поил сын "нового русского", однако сейчас он понял, что они ему не друзья, и расстался с ними. Дальнейшее наблюдение в течение 8 месяцев показало, что П. употребляет алкоголь только в семье в небольших дозах по праздникам, хотя раньше выпивал не реже, чем раз в неделю. Он также резко сократил курение (с 15 до 5 сигарет в день). Изменились отношения с младшим братом, который теперь вместо жалоб на агрессивность старшего, высказывал пожелание, чтобы П. уделял ему больше внимания.

Другой подросток, А., 12 лет, объяснял частые выпивки тем, что ему трудно "познакомиться с девушкой", а в пьяном виде он становится смелее. После решения этой проблемы (обмен опытом в группе, совет поговорить на эту тему со старшей сестрой) он отказался от алкоголя и курения.

После обсуждения проблемы ранней алкоголизации и курения некоторые подростки выражают желание пройти соответствующий курс лечения. В этой ситуации для подростков, не достигших 15 лет, требуется согласие родителей, которое не всегда возможно получить из-за категорического требования участников тренинга сохранять сведения об алкоголизации в тайне от родителей.

Вопрос о необходимости оказания наркологической и психиатрической помощи или по крайней мере консультации соответствующего специалиста часто возникает в процессе тренинга. В том случае, если тренинг проводится врачом-психотерапевтом, он может самостоятельно провести консультацию при условии соблюдения "Закона о психиатрической помощи ...", однако предпочтительнее, чтобы руководитель тренинга не идентифицировался членами группы с лечащим врачом, поскольку это может нарушить имидж группы и вызвать у участников ощущение, что их "лечат".

Не все проблемы подростки соглашались вынести на групповое обсуждение, в этом случае им предлагались индивидуальные консультации. Стимулировало вынесение проблем на обсуждение применение психологических методик с последующим обсуждением их результата.

В процессе групповой работы у аддиктивных подростков выявлялись черты инфантилизма. Например, они стремились переложить на руководителя ответственность в вопросах решения проблем с учителями (просили "вправить мозги" классной руководительнице). Несмотря на частые выражения недовольства поведением педагогов и одноклассников, практически все учащиеся выпускного класса высказали фантастическую мечту "поучиться в школе еще лет пять". Объясняли они это наличием привычного стереотипа; неопределенность будущего их страшила. Некоторых даже говорили о том, что не хотят взрослеть, что мы рассматриваем, как "синдром Питера Пэна", являющийся одним из проявлений инфантильности.

Важным аспектом тренинга является проработка нормативного личностного статуса. Для осознания "Я-телесного" предлагалось в релаксационном состоянии представить свое тело изнутри в виде оболочки и промазать его смазкой. Для подростков с аддиктивным поведением характерно восприятие телесной оболочки как покрытой слизью; она обвисала, как снятая одежда, тогда как их сверстники, не вовлеченные в употребление ПАВ, чаще ощущали свое тело упругим, розового цвета и сама процедура вызывала интерес.

Статус "Я — сын/дочь" целесообразно прорабатывать при помощи методики скульптуры. В дальнейшем на занятие предлагается приглашать родителей. Следует отметить эффективность включения даже одного сеанса семейной психокоррекции.

Детям и родителям предлагается также выполнить ассоциативную методику "если моя мама/дочь — цветок (животное, автомобиль ...), то какой?". Это позволило в безболезненной форме выразить друг другу свое отношение.

Групповое обсуждение проблем приводит к тому, что некоторые родители переоценивали уровень своих притязаний к детям, видя более серьезные конфликты в других семьях.

Проработка других статусов ("Я-профессионал", "Я-партнер") затруднительна ввиду их не полной сформированности. Целесообразнее использовать "медитацию о будущем": в релаксационном состоянии предлагалось представить себя через десять лет, обратить внимание на тех, кто находится рядом, посмотреть на себя в зеркало. Далее делается рисунок увиденного. Подростки с аддиктивным поведением изображали себя значительно моложе предполагаемого возраста. При этом рисунки юношей были более инфантильны, чем у девушек. Если последние рисовали возле себя партнера и кровать с младенцем, то для первых были характерны рисунки типа "Я и мама смотрим телевизор". Рисунки подростков, не вовлеченных в употребление ПАВ, ближе к реальности и политематичны.

Тормозящим фактором для распространения тренингов может являться пессимистическое отношение части педагогов к целесообразности тренинга. Их ожидания (формирование послушания) не всегда совпадали с реальностью (появление самоуважения, самостоятельности подростков). В значительной степени адекватному восприятию мешали старые стереотипы. Так, когда одна из групп шла на тренинг по школе, распевая песню, это было расценено некоторыми педагогами как признак опьянения.

Из вышеизложенного следует, что педагоги в не меньшей степени (а может быть, и в большей) нуждаются в проведении психологической работы для оздоровления психологического климата в коллективе.

Непосредственное влияние тренинга на аддиктивное поведение можно оценить следующим образом.

Полный отказ от употребления психоактивных веществ подростками из группы риска отмечается не более чем в 10% случаев. В основном это подростки, у которых аддиктивное поведение тесно связано с конкретной психологической проблемой и не обладает самостоятельной ценностью, а также вызывает дополнительные проблемы (финансовые затруднения, дополнительные конфликты, связанные со снижением школьной успеваемости, которая для них актуальна, и др.).

В 70% случаев характерен стабилизирующий эффект. Поскольку практически все подростки с аддиктивным поведением трудно ожидать от них полного отказа от спиртного. К положительному результату можно относить те случаи, когда употребление алкоголя принимает эпизодический характер, а экспериментирование с психоактивными веществами прекращается.

Около 20% подростков и после проведенного тренинга продолжают употребление алкоголя в размерах, характерных для группы риска, несмотря на заметные поведенческие изменения. Для этих подростков были характерны устойчивые личностные проблемы.

В качестве положительного результата следует рассматривать тот факт, что подростки, эпизодически употреблявшие наркотические и токсические вещества, прекращают их прием.

Указанные эффекты, по-видимому, объясняются положительным влиянием тренинга на тревожность и агрессивность, что подтверждается психологическими исследованиями. Наблюдается снижение (нормализация уровня) реактивной тревожности уже в процессе одной сессии у 55% участников. Она остается на прежнем (низком) уровне у 32% и повышается до среднего уровня у 13%.

Наиболее показательными, на наш взгляд, являются проективные методики психологических исследований, которые выполнялись неоднократно (как минимум в начале тренинга и в конце). Характерно, что рисунки, выполненные участниками как первого тренинга , так и второго, отражают общие тенденции снижения агрессивности и интеграции личности. При этом проективные методики выявляют положительную динамику даже в тех случаях, где сам участник отрицал наличие существенных изменений.

Помимо решения основной задачи большая игра имеет еще один результат. Она создает серьезную основу для формирования всей школой как целостным коллективом, включая педагогов, детей и родителей, стратегии противодействия проникновению наркотиков в школьную жизнь.

6.5. Психокоррекционная работа с родителями, дети которых относятся к группам риска наркотизации

Тренинг родителей

Наиболее эффективным методом психокррекционной работы в указанном контексте являются тренинговые занятия.

Тренинг для родителей имеет следующие особенности:

  • он должен проводиться специалистом, который проводит тренинг с детьми родителей, приглашенных для занятий
  • он должен владеть информацией по проблемам формирования зависимости от психоактивных веществ у детей, с которыми он проводил тренинг, чтобы более дифференцированно работать с родителями;
  • он должен владеть тренинговыми приемами и иметь навыки психокоррекционной работы;
  • он должен уметь вести тренинг в дискуссионном режиме, т. е. не навязывать родителям однозначных выводов и решений, не высказывать осуждения детьми, о наркотизации которых он получил информацию во время тренинга с подростками.

Цель тренинга:

  • выделить проблемы, связанные с риском формирования зависимости от ПАВ;
  • заложить основы активной и осознанной помощи родителей своим детям в формировании противодействия первым случаям употребления наркотиков и других психоактивных веществ.

Задачи тренинга:

  • повышение уровня информированности родителей о проблеме формирования зависимости от наркотиков;
  • формирование родительской позиции к изменению отношения детей к зависимости от наркотика, к их умению сказать "Нет наркотикам";
  • формирование у родителей мотивации к развитию сотрудничества с специалистами при проведении антинаркотической профилактической работы в детско-подростковой среде.

Организационные аспекты:

  • группа родителей, желательно матерей и отцов, дети которых имеет опыт первых проб употребления наркотиков и участвуют в тренинге подростков с риском наркотизации;
  • наличие технического персонала, который осуществлял бы помощь тренеру;
  • направленность тренинга на определение родителей, готовых активно сотрудничать со специалистами при проведении антинаркотической профилактической работы в том числе и с родителями и их детьми из социально неблагополучных семей.

Для проведения тренинга необходимо предусмотреть просторное помещение (не менее 50 кв. метров), мебель (столы, стулья), канцелярские принадлежности, видеомагнитофон..

Введение.

Разъясняется план проведения тренинга с детьми и целевые установки отдельных шагов тренинга.

Игра-разминка с оценкой активности и сплоченности группы- знакомство участников тренинга друг с другом, формирование эмоционально позитивных реакций друг к другу. Может быть предложено проигрывание "игры- разминки" для снятия эмоциональной напряженности, скованности взрослых участников тренинга.

Знакомство.

Ведущий представляет проблемы, которые решаются посредством тренинга, кратко рассказывает, что происходит в ходе тренинговых занятий. Ведущий должен рассказать о себе, своей профессиональной деятельности и личных ожиданиях от подросткового и родительского тренинга, просит участников представится. Так же участники рассказывают о своём отношении к поставленной проблеме и опыте их столкновения с приёмом их детьми наркотических или психоактивных веществ.

Принятие правил дискуссии

Ведущий кратко объявляет правила работы и объясняет их значение:

никто из участников не перебивает выступающего;

желающий высказаться поднимает руку и отвечает, когда ему позволяет ведущий;

не давать оценок другим участникам;

Оценка уровня информированности.

Ведущий по результатам подросткового тренинга кратко информирует участников родительского тренинга об уровне информированности их детей в проблемах, связанных с употреблением наркотиков, и предлагает родителям провести обсуждение вопросов, по которым их дети высказали свои суждения.

Ведущий просит группу ответить на вопросы:

- существует ли проблема наркомании в нашем обществе?

- что вы чувствовали, когда столкнулись с этой проблемой?

- насколько опасна проблема наркомании среди молодёжи?

В случае, если группа не спешит включаться в дискуссию, тренер должен опираться на полученные данные измерений, предлагать высказаться самым активным участникам. Каков бы ни оказался уровень информированности группы (а он может быть крайне низким) следует избегать изложения материала в лекционной форме.

Цель: кроме информирования, дать возможность каждому участнику высказать свои взгляды на проблему зависимости.

Обсуждаются варианты спорных положений, высказанных подростками в ходе подросткового тренинга с акцентом на следующие утверждения:

  • Наркомания — это преступление.
  • Наркомания это болезнь.
  • Прекратить употреблять наркотики можно в любой момент.
  • Наркомания излечима — неизлечима.
  • Подростки, употребляющие наркотики, часто не осознают, что зависят от них.
  • С зависимостью от наркотика можно справиться без помощи семьи.
  • По внешнему виду человека можно определить, употребляет он наркотики или нет.
  • Наркоман может умереть и от малой и от большой дозы наркотика.
  • Продажа наркотиков не преследуется законом.
  • Обмен шприцами стимулируют распространение употребления наркотиков.
  • Наркоманы — это не люди.

Дискуссия по итогам ролевой игры "Семья" в подростковом тренинге.

Цель: обсудить формы отношения детей и родителей внутри семьи, когда ребенок начал употреблять наркотики; актуализировать оптимальные и конструктивные стратегии выхода из кризисной семейной ситуации.

Обсуждение проблем в типовых ситуациях вне личностного контекста отдельной семьи.

Группа разбирает типовые ситуации вне личностного контекста отдельных семей, члены которых участвуют в родительском тренинге.

Тема: Обсуждение приемлемых способов решения проблемы в типовых ситуациях.

Мифы, связанные с наркотиками

Самый распространенный миф деление наркотиков на "тяжелые" и "легкие". Последние, якобы, практически безопасны, поэтому им придумывают привлекательные названия типа "травка", "винт". Утверждается, что при их употреблении не возникает физической зависимости. Как-то одна из моих пациенток возразила: "Почему Вы говорите о "ломке" при употреблении "винта", ведь при прекращении его приема не бывает болей в суставах?" Действительно это так. Однако, если понимать этот термин не только как боль в суставах, но более широко, как проявления зависимости, то окажется, что его проявления не менее тяжкие, чем при обычной "ломке". Поясняется, что в целом различия между психической и физической зависимостью весьма относительны, и нельзя сказать, какая из них тяжелее.

Другой распространенный миф касается возможности употреблять наркотики с такой частотой, что привыкания не разовьется. Действительно, часть тех, кто пробовал наркотики в виде эксперимента, в дальнейшем от них отказываются. В основном это те, кто не получил желаемого результата ("кайфа"), поскольку их организм имеет изначально биологическую способность сопротивляться наркотику. Бывают случаи, когда зависимость развивается после первого приема. Если бы так было со всеми, то проблема наркомании, возможно, перестала бы существовать. Кто же хочет сразу стать зависимым! Однако, особенность зависимости состоит в том, что сначала она дает иллюзорную возможность "попробовать": после первого приема создается впечатление, что никаких вредных последствий не возникло и можно попробовать еще раз ... Когда же развивается зависимость, то бороться с ней без помощи врача уже поздно.

Третий миф — можно преодолеть зависимость без помощи специалистов, надо только пожелать. При дискуссии обязательно проводится тезис, что в состоянии Вашего ребенка, который попробовал наркотик, лучше может разобраться специалист. Многие родители опасаются обращаться к наркологу из-за возможности "компрометации", взятия "на учет" и т.п. Если же сын или дочь будут настаивать на отказе от наркотиков без помощи врача, дайте ему (ей) такую возможность, но предупредите, что будете контролировать данное обещание посредством анализов. Как уже отмечалось, это могут быть "стрип-тесты", которыми можно пользоваться в домашних условиях.

Скорее всего, ребенок долго не продержится и вернется к употреблению наркотиков, или же у него начнется "ломка". В последнем случае он может согласиться на лечение. Помните: нередко подростки с зависимостью дают согласие на лечение только для того, чтобы пережить "ломку" и затем вернуться к наркотикам.

Если подросток продолжает употреблять наркотики и не хочет идти к врачу, необходимо убедить его посетить психолога или психотерапевта. Не надейтесь, что психологу сразу удастся убедить Вашего ребенка начать лечение, для этого потребуется время. Если он отказывается от посещения психолога, то проконсультируйтесь у него сами. Возможно, что Вам лично нужна такая консультация.

Тема: зависимость ребенка от наркотика и созависимость в семье.

Перед обсуждением темы целесобразно разобрать «живую историю».

Игровой этап тренинга при обсуждении проблем, ведущих к формированию созависимости в семье.

Обсуждение сценария игры «Марионетки».

Формирование микрогруппы для проигрывания игры.

Цель: определить, что чувствует человек, когда им кто-то управляет, когда он не свободен.

Добровольным участникам микрогруппы даётся задание: два участника должны играть роль кукловода — полностью управлять всеми движениями куклы-марионетки, один из участников играет роль куклы. Каждый участник микрогруппы должен побывать в роли куклы.

Цель "кукловодов" — перевести "куклу" с одного стула на другой. При этом человек, который играет "куклу", не должен сопротивляться тому, что с ним делают "кукловоды". Очень важно, чтобы на месте "куклы" побывал каждый участник.

После завершения игры происходит обсуждение следующих вопросов в контексте проблем созависимости в семье:

  • Что вы чувствовали, когда Вами манипулировали, Вы были в роли "куклы"?
  • Понравилось ли вам это чувство, комфортно ли вам было?
  • Хотелось ли что-либо сделать самому?

Ведущий предлагает обсудить стили реагирования на "манипулирование" со стороны ребенка с наркотическими проблемами: агрессивный, уступчивый, неуверенный-амбивалентный.

Обсуждение роли созависимости в семейных отношениях.

Тезис — Проблемный ребенок в семье играет положительную роль. Причины:

Во-первых, недружная семья может сплотиться вокруг помощи такому ребенку. На время забываются прежние раздоры, когда надо спасти любимое дитя. Однако проблемы взаимоотношений в семье вспыхнут с новой силой, если ребенок прекратит употребление наркотиков (или же в других случаях — вернется к правильному образу жизни, исчезнут невротические симптомы). Очень часто в таком решении проблемы не заинтересован и сам ребенок. Наркомания может стать для него способом обратить на себя внимание, попытаться вернуть в семью ушедшего отца (мать).

В других случаях семье, или кому-то из ее членов, нужен "козел отпущения", виновный во всех грехах, на которого можно свалить все неудачи семьи и свои собственные. Он становится поучительным примером для воспитания других- "не будешь слушаться родителей — станешь таким как брат (сестра, дядя)".

Родители испытывают перед детьми неосознанное чувство вины, которое лишает их покоя. В этом случае дети становятся объектом агрессии, которая помогает ослабить это чувство — "он сам виноват, что плохой, поэтому я и страдаю". Чувство вины как бы перетекает на самого потребителя наркотиков, который в "светлые промежутки" старается загладить нанесенные им обиды.

Другой формой компенсации чувства вины является чрезмерная опека. Родители стараются обеспечить ребенку, так как "он болен" максимальный комфорт, покупают дорогие подарки в награду "за воздержание", кормят "вкусненьким"... в общем на время превращаются в прислугу. Все это только усиливает созависимость.

Заключение.

Родительский тренинг является формой, которая носит личностно ориентированный характер и обращается прежде всего к чувствам и устремлениям родителей, а не к их интеллектуальным возможностям.

Родительский тренинг позволяет увидеть, прочувствовать и осознать, что кризисная семейная проблема, связанная с употреблением ребенком наркотика, не является сугубо индивидуальной, неповторимой. Она включает типовое развитие, содержит в себе постоянно совершаемые многими родителями типовые ошибки и имеет определенные типовые способы разрешения кризисной проблемной ситуации с опорой на социальную поддержку через школу, группы родительской поддержки, а не только через помощь медицинских специалистов, в частности психиатров-наркологов.

Аспекты помощи семье, в которой несовершеннолетний стал употреблять наркотики.

Социально-профилактический аспект помощи семье связан с необходимостью пресечения каналов, по которым циркулируют наркотические средства в детско-подростковой среде вокруг школы. Этот аспект помощи необходим в целях разъединения групп подростков, наркотизирующихся в районе школы, в необходимости исключения негативного влияния взрослых, когда, например, они являются активными участниками приобщения несовершеннолетних к приему наркотиков. Организуется взаимодействие различных специалистов при оказании первичной психопрофилактической и социально-профилактической помощи семье, в которой ребенок начал наркотизироваться, зам. директора школы по воспитательной работе. Реализуется такое взаимодействие первичной профилактической и социально-профилактической помощи семье по следующим направлениям:

- организация работы групп родительской поддержки для семей, в которых дети начали наркотизироваться;

- координация работы групп родительской поддержки со школьными медицинскими работниками в рамках школьного наркопоста при школьном медицинском кабинете, а также координация работы медицинских специалистов школы и школьного психолога, социального педагога с специалистами территориального центра социально-психологической поддержки и реабилитации, специалистами подразделений социальной профилактики (инспектора отделений профилактики правонарушений несовершеннолетних) для более действенной и эффективной помощи семье, в которой ребенок начал наркотизироваться;

- контроль соблюдения прав учащихся при осуществлении первичных профилактических мер в рамках помощи семье, включая выявление и внутришкольный учет учащихся, замеченных в употреблении психоактивных веществ; проведение в школьном медицинском кабинете доврачебной и врачебной (тестовой) диагностики случаев токсико-наркотического опьянения; ознакомление родителей с ее результатами и информирование их о значимости использования в домашних условиях тестового контроля случаев токсико-наркотического опьянения у ребенка.

Особенности тренинга родителей, дети которых проходят лечение от зависимости

Форма работы дискуссионная.

Основные темы дискуссии.

Необходимые изменения родителей.

Обсуждение основных принципов, которые следует обсудить.

О контроле за поведением. Полный контроль, гарантирующий невозвращение к наркотикам, невозможен и нецелесообразен. В любом случае Вы узнаете об употреблении наркотиков, только может быть несколькими днями позднее. Поэтому контроль — это вопрос, скорее, Вашего спокойствия, а не своевременного оказания помощи.

Дискуссионная тема: некоторые специалисты рекомендуют производить контроль с опорой на данные тестов скрыто, под видом необходимости сдать анализы для какой-то другой цели; другие специалисты советуют делать всегда такой контроль явно.

О разделении ответственности. Это поможет в значительной части снизить остроту в потребности контроля. Вы не можете сделать Вашего ребенка счастливым, Вы только можете помочь ему стать им. Но и эта помощь имеет свои пределы. Он должен иметь свои обязанности, нести ответственность перед семьей. Слишком долго он был лишен этой ноши, от которой ни один человек не может избавиться. Лучше если он начнет привыкать к ней постепенно, чем она свалится внезапно вследствие вашей тяжелой болезни или смерти.

Частью ответственности является обязанность и право зарабатывать и распоряжаться деньгами. Дайте ему такую возможность, пусть учится разумно тратить деньги. Это подчеркнет также и Ваше доверие. С другой стороны он должен участвовать в финансировании своего лечения. Не обязательно, чтобы это были прямые денежные взносы, возможно, например, взамен предложить дополнительные обязанности по дому, которые разгрузят Вас.

О сохранении своего образа жизни, своих интересах. Научитесь получать удовольствие от жизни, даже если Ваш ребенок страдает наркоманией. Вспомните, что раньше Вам нравилось: занятия спортом, посещение театра, выезды на природу? Если Вы давно хотели что-то купить для себя и откладывали из-за необходимости оплаты лечения, подумайте до какой степени Вы должны себя ограничивать.

Необходимые пути предупреждения рецидива употребления наркотика при успешном лечения несовершеннолетнего с зависимостью.

Заполнение деятельностью — учебой или работой. Обмен родителей друг с другом имеющимся позитивным опытом такого решения.

Изменение круга общения. Как правило, прежние "друзья"-наркоманы и наркопродавцы не оставляют "без присмотра" своего бывшего напарника и клиента. Причины этого могут быть разные, но все они корыстные. Обсуждение путей помощи подростку вернуть прежних друзей или найти новых. Полезно с точки зрения общения участие в подростковых группах поддержки, которые организуются при помощи врачей, общественности и самих пациентов. Обсуждение идей движения взаимопомощи "Анонимные наркоманы" как одной из форм решения поставленной проблемы.

Помощь ребенку стать полноценным человеком. Отказ от наркотика еще не является окончательной и единственной целью лечения. Прием любого психоактивного вещества (алкоголя, наркотика ...) помогает человеку справиться с какой-то проблемой, или по крайней мере создать иллюзию того, что он с ней справился.

Дискуссионное обсуждение мотивов злоупотребления наркотиком Вашим ребенком. Что конкретно дает Вашему ребенку алкоголь или наркотик. Возможный варианты мотивов употребления.

  • Снятие отрицательных эмоций, таких как страх, тревога, беспокойство, возникающих вследствие неуверенности в себе, нарушении способности общения. Основной задачей в этом случае будет повышение самооценки.
  • Давление среды: ближайшего окружения или традиций. Например, ребенок хочет быть принят в компанию, в которой все курят, употребляют алкоголь. В этом случае надо поддерживать ребенка в его стремлениях отстаивать право на собственное мнение.
  • Протестное поведение — часто это стремление обратить на себя внимание, отомстить или шантажировать близких, для того чтобы добиться выполнения своих требований. На такой шантаж ни в коем случае нельзя поддаваться. Следует открыто обсуждать возникающие проблемы.
  • Стремление получить удовольствие. Если человек не научен получать удовольствие от высших видов деятельности (от занятия искусством, спортом и др.), то алкоголь и наркотики предоставляют ему самый простой способ получить наслаждение. К сожалению, научить ребенка получать удовольствие без вреда для здоровья, если он втянулся в употребление наркотиков, чрезвычайно сложно, поскольку все остальные способы требуют личных усилий, к которым он не привык. Попытаться, однако, следует. Вспомните, что привлекало его раньше, что доставляло удовольствие. Попробуйте оживить его прежние увлечения.
  • Любопытство. Как правило, из любопытства алкоголь или наркотик пробуют первый раз. В дальнейшем появляются другие мотивы.
  • Стремление расслабиться является одним из частых мотивов употребления алкоголя у взрослых. В последние годы подобный мотив звучит и у подростков: интенсивный ритм жизни и их часто выбивает из колеи. Обратите внимание, не перегружен ли Ваш ребенок дополнительными занятиями, секциями и репетиторами. Помогает снять напряжение аутогенная тренировка и другие методы релаксации.

Дискуссия по теме: Выбор специалиста к которому следует обратиться за помощью?

Прежде всего выясните, является ли он действительно специалистом в нужной Вам области. Каждый врач должен иметь не только диплом, но и сертификат, подтверждающий его обучение по конкретной специальности. В Вашем случае это будет психиатр-нарколог или психотерапевт. Еще лучше, чтобы специалист имел оба этих сертификата.

Информация от знакомых, так как кто-то уже обращался к этому врачу, доверие своей интуиции. В любом случае, выбрав врача, которому доверяете, лечитесь только у него, а не меняйте его каждый раз, как только у Вас появятся сомнения. В этом случае лучше их обсудить с врачом. Опытный врач не обидится и даст Вам соответствующие разъяснения.

Бытовая оценка специалиста. Опытный специалист никогда не станет охаивать своих коллег, говорить, что он для Вас — последний шанс и никто другой не сможет помочь. Он не будет давать гарантий излечения, особенно стопроцентных гарантий.

Оценка некоторых программ лечения больных наркоманией, которые широко рекламируются в средствах массовой информации. "Детокс" — спонсор телепередачи "Моя семья". "Детокс"- означает выведение из интоксикации, что является первым этапом лечения. В данном случае этот этап больной проводит в состоянии наркоза, что обеспечивает безболезненное преодоление синдрома зависимости (без "ломки"). В дальнейшем предлагается принимать специальное лекарство (антаксон), которое препятствует возможности получения эйфории ("кайфа") от наркотиков.

Негативные аспекты метода. Такой метод лечения настраивает больного на потребительское отношение — он совершенно не хочет работать на свое здоровье, а легкое избавление от "ломки" снижает мотивацию на прекращение употребления наркотиков. Нечто подобное мы видим у состоятельных больных алкоголизмом, которые систематически "промываются" на капельницах и продолжают пить. С другой стороны, никакое лекарство не заменит психокоррекционную и психотерапевтическую помощь.

Конечный результат дискуссионного обсуждения: процесс лечения больного наркоманией длителен и не прост как для него самого, так и для всей семьи.

6.6. Особенности социально-терапевтической помощи при реабилитации в амбулаторных условиях.

Включение несовершеннолетнего с формированием зависимости в амбулаторную реабилитационную программу подразумевают наличие относительно сохранного социального и прежде всего семейного окружения. Базовой моделью реабилитации в амбулаторных условиях может стать организация терапевтического сообщества в дневном стационаре.

В центре программы лежит убеждение в том, что у каждого пациента есть потенциал роста и изменений. Главная терапевтическая роль персонала и, прежде всего, консультантов заключается в помощи пациентам, чтобы научить их, как помочь самим себе. Таким образом, программа выступает в роли заместителя семьи, призванного поощрять и поддерживать процесс изменений, и придает особое значение самопомощи.

Программа опирается на поэтапную систему, успешно сопровождающую и поддерживающую личностный рост пациента, ведя его от сниженной самооценки и полной зависимости от наркотика к чистоте и уверенности в собственных силах. По завершении каждого этапа растет статус пациента в сообществе, он наделяется большими привилегиями. И напротив, если нарушаются установленные в сообществе моральные и этические нормы и границы сообщество и другие пациенты оказывают воздействие через систему наказаний, принятие соответствующих мер.

Помощь оказываемая по программе для дневного стационара включает

  1. элементы психотерапии и программы выздоровления с индивидуальными, групповыми и семейными занятиями, охватывающими широкий круг вопросов, проблем и нужд пациента;
  2. элементы образовательной программы о здоровье, где особое внимание уделяется вопросам здоровья, укрепления благосостояния, личностному росту, техникам профилактики рецидива;
  3. консультирование и помощь в вопросах образования, профессиональной жизни, устройства на работу;
  4. консультирование и помощь в юридических вопросах и отношениях с законом;
  5. семейную, социальную и рекреационную деятельности, которые способствуют созданию системы социальной поддержки,
  6. занятия и деятельность, направленные на обеспечение жизнедеятельности сообщества.

Дневная модель не предполагает полной изоляции несовершеннолетнего от общества, которая предусматривается, а иногда является обязательным условием стационарного лечения. Напротив, дневная программа позволяет пациентам участвовать в жизни, не расставаясь с семьей и не прерывая других социальных связей.

Эта же черта определяет и проблему возвращения в нормальную жизнь. На этом этапе несовершеннолетний готовится к возвращению в мир, который лежит за стенами лечебного учреждения и постепенно входит в свою семью, возвращается к возможным формам учебы и работы и общественным обязанностям. В дневной программе процесс возвращения, в некоторой степени начинается с первого дня, и происходит ежедневно.

В дневном стационаре, в отличие от круглосуточного, семьи мгновенно включаются в процесс реабилитации. В то время как несовершеннолетние, лежащие в стационаре должны разлучиться с семьей на первые несколько месяцев, в дневной программе пациентам позволяют поддерживать тесные отношения с семьей, что вовлекает в процесс реабилитации как ребенка, так и семью.

Несмотря на то, что на всех этапах основная работа проводится с реабилитируемыми детьми и подростками, тем не менее, работа психолога и социального педагога с родителями продолжается беспрерывно. Психолог и социальный педагог должны настроить родителей на повышение бдительности для профилактики рецидивов, возврата к прежнему наркоманическому образу жизни — сигналом для родительской тревоги является изменение поведения, обострение личностных нарушений.

Перед выходом из реабилитационной программы специалистами решается вопрос об обеспечении преемственности поддерживающих и противорецидивных мероприятий, оказания социальной поддержки несовершеннолетнему.

Прежде всего, такая помощь несовершеннолетнему может быть оказана амбулаторным подразделением реабилитационного учреждения. В тех случаях, если несовершеннолетний состоит на учете в наркологическом диспансере или психоневрологическом диспансере и был ими направлен в реабилитационную структуру, то, по согласованию с родственниками он может находится под наблюдением таких диспансеров.

Несовершеннолетний может быть также направлен в центр социальной поддержки по месту жительства.

В соответствии с концепцией профилактики, одной из основных задач третичной профилактики является возвращение несовершеннолетних, прошедших лечение и реабилитацию, в образовательные учреждения.

Несмотря на то, что несовершеннолетний и по завершению основной программы реабилитации, всегда должен иметь принципиальную возможность вернуться в реабилитационную структуру или посещать ее время от времени. Если проживание в реальных условиях преждевременно или опасно для несовершеннолетнего, ему должно быть предоставлено защищенное жилье. Это могут быть так называемые "дома на полпути", общежития, иные молодежные структуры. Развитие этого направления реабилитации связано также с формированием других подразделений социальной помощи детям (службы доверия, приюты, социально-реабилитационные центры). В настоящее время для развития этого направления работы этого появилась полная законодательная основа, а именно, Федеральный закон "О государственной системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних".

Однако, на практике несовершеннолетний возвращается в свою собственную родительскую семью. При этом важной становится способность семьи стать для несовершеннолетнего продолжением реабилитационной среды. Необходимо нейтрализовать возможные семейные условия, определяющие формирование и поддерживающие наркотизацию.

Поддержка семье, когда ребенок — член семьи — прошел лечение по поводу зависимости от психоактивных веществ

По отношению к таким случаям помощь семье носит характер вторичной антинаркотической профилактической помощи и должна включать:

- семейное консультирование по проблемам взаимоотношений с ребенком, который находится на стадии реабилитации;

- информирование родителей о возможностях и о необходимости применения в семье контрольной (тестовой) диагностики случаев токсико-наркотического опьянения;

- психологическую поддержку семье.

Профилактическая помощь со стороны школы должна сочетаться также с социально-профилактической и специализированной наркологической помощью семье и ребенку. В организации этих подходов в силу их специфичности ведущую роль выполняет районный подростковый психиатр-нарколог, на диспансерном учете у которого находится несовершеннолетний, прошедший курс лечения.

Следует учитывать, что ведущим специалистом, который организует вторичную профилактическую помощь подростку-наркоману, который на стадии реабилитации вернулся к общеобразовательному или профессиональному обучению, является специалист наркологической службы. Именно он через зам. директора школы по воспитательной работе может привлечь школьного психолога, социального педагога, мед. сестру и школьного врача к оказанию социально-психологической поддержки подростку-наркоману, находящемуся на стадии реабилитации, а также его семье. При оказании вторичной профилактической помощи районный подростковый психиатр-нарколог через отделения профилактики правонарушений несовершеннолетних (УВД) и территориальную комиссию по делам несовершеннолетних может осуществлять по отношению к такому подростку и его семье и различные формы социально-профилактической помощи.

Целесообразно выделить следующие формы реализации комплексного вторично-профилактического и социально-профилактического подходов при оказании помощи семье, в которой ребенок прошел лечение по поводу зависимости от наркотических средств и вернулся к обучению:

- проведение в школьном медицинском кабинете контрольной доврачебной и врачебной (тестовой) диагностики случаев токсико-наркотического опьянения и ознакомление родителей с ее результатами;

- оказание через внутришкольный наркопост при школьном медицинском кабинете помощи родителям в проведении в семье тестового контроля вероятных случаев токсико-наркотического опьянения;

- консультирование родителей по особенностям взаимоотношений с ребенком, который прошел лечение и находится на стадии реабилитации; — формирование на основе добровольности групп из родителей, дети которых находятся на стадии реабилитации, для оказания им психокоррекционной помощи по программе обучающего семинара-тренинга (школьный психолог с привлечением членов группы родительской поддержки).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение следует повторить, что в настоящее время семьи испытывают дефицит компетентности по вопросам формирования у детей антинаркотических установок, ценностей здорового образа жизни, по взаимодействию со специалистами при необходимости консультативной, специализированной и социально-правовой помощи. Материалы настоящего руководства рассматривают примеры организации реальных механизмов комплексной помощи, основанной на идеях социального партнерства — сотрудничества общества, профессиональных, различных общественных организаций и государственных структур с семьей. При этом крайне важным является формирование активности самих родителей на уровне двора, школы, микрорайона, муниципалитета в виде становления и поддержки таких движений как "Родители против наркотиков", "Школа без наркотиков", "Чистый район или город". В этом процессе, несомненно, велика информационная и организационная помощь газетных рубрик, обучающих семинаров по типу "родительских университетов" местного, регионального характера. Не менее важным является параллельное создание широкой контактной сети консультативных пунктов. Именно они должны на профессиональном уровне обеспечить потребности семье в первичной помощи в проблемной сфере, именно они должны выступать первичными и эффективными посредниками между семьей и специалистами, работающими в образовательных учреждениях с профилактической антинаркотической работой, в учреждениях, оказывающих социально-реабилитационную помощь.

В руководстве изложен комплексный системный подход к профилактике и реабилитации состояний зависимости у детей и подростков. Предложенный подход учитывает особенности возрастного психического развития детей и условиях их социальной ситуации развития.

Рассмотренные приемы комплексной помощи на принципах междисциплинарного взаимодействия и социального партнерства позволяют оптимальным образом обеспечить семейное консультирование и организовать семейную поддержку при оказании медико-социальной помощи несовершеннолетним. Разработанные вопросы по семейному консультированию обращены, прежде всего, к родителям и эмоционально значимым лицам из окружения детей и подростков, вовлекающихся в наркотизацию. Для этой цели выделены варианты внутрисемейных отношений в конфликтных семьях, в семьях с проявлениями материнской депривации, эмоционального отвержения и насилия, в семьях с созависимостью при наркотизации детей. Наряду с рекомендациями по организации консультативно-диагностической работы в семьях, разработаны подходы к коррекционно-реабилитационной помощи несовершеннолетним и их семьям при риске формирования зависимости от психоактивных веществ, рассмотрена последовательность действий различных специалистов при организации социально-профилактической и реабилитационной помощи, находящимся в трудных жизненных обстоятельствах. [an error occurred while processing this directive]



Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru
ЗАПИСЬ НА ПРИЕМ К ДЕТСКОМУ ВРАЧУ-ПСИХОТЕРАПЕВТУ д.м.н. ПЕРЕЖОГИНУ Л. О. 8-495-695-0229 (регистратура)